Anforderungen an Verfahren zur Erhebung sprachlicher Fähigkeiten und des Sprachgebrauchs zweisprachiger Kinder

Die Erhebung sprachlicher Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern wird zunehmend zu einem wichtigen Thema der pädagogischen Diskussion. Es kann kein Zweifel daran sein, dass der dringende Bedarf besteht, Verfahren zur Sprachstandsdiagnostik zu entwickeln, die bei bzw. vor der Aufnahme in die Schule eingesetzt werden können. Begründungen dafür liefern Forschungsergebnisse aus der interkulturellen Erziehungswissenschaft und dem Gebiet Deutsch als Zweitsprache seit langem. Sie besagen, kurz zusammengefasst, dass die Sprachentwicklung von Kindern aus zugewanderten Familien durch ihr zweisprachiges Aufwachsen eine besondere ist: Prozess und Produkt des Primärspracherwerbs von zweisprachigen Kindern unterscheiden sich deutlich von denen einsprachig aufwachsender Kinder. Forschungsergebnisse belegen ferner, dass dieses Phänomen auch nach langer Dauer der Zuwanderung nach Deutschland nicht verschwinden wird: Die Zugewanderten geben ihre Bindungen an die mitgebrachten Sprachen auch dann nicht auf, wenn das Deutsche in ihrer Kommunikation eine immer größere Rolle spielt. Infolge dessen treten Kinder aus zugewanderten Familien mit einer großen Bandbreite von Formen der Zweisprachigkeit in die deutsche Schule (und schon den Kindergarten) ein. Diese Bildungsvoraussetzung muss in jedem einzelnen Fall richtig eingeschätzt und berücksichtigt werden, damit eine angemessene Förderung möglich ist. Hierfür sind Verfahren der Sprachdiagnose nötig. Leider spitzt sich die derzeitige Diskussion einseitig auf die Feststellung des Deutschen zu, zumal auch einsprachig deutsche Kinder eingeschult werden, deren Sprache nicht differenziert entwickelt ist, und die gleichfalls frühzeitig "entdeckt" werden sollen, um sie gezielt in ihrer Sprachentwicklung fördern zu können.

Zu den Anforderungen an Sprachstandserhebungen

Als Voraussetzung für den Einsatz von Tests bzw. Diagnoseinstrumenten zur Feststellung der sprachlichen Entwicklung von Kindern im Vorschulalter sollten folgende Standards gelten dürfen:

• Einhaltung testtheoretischer und -methodischer Standards und Eichung: Objektivität und Reliabilität sind wichtige Merkmale von Messverfahren, die aber besonders dann schwierig einzuhalten sind, wenn es sich um mündliche Erhebungsinstrumente handelt. Bei Kindern im Vorschulalter können jedoch keine schriftlichen Verfahren eingesetzt werden. Hinzu kommt, dass gerade in der Messung sprachlicher Fähigkeiten - neben den anderen Kriterien - eine exakte Prüfung der Validität des Tests nötig ist: Misst der Test das, was er vorgibt zu messen? Oder misst er etwas ganz anderes? Die Eichung von Tests und Testteilen ist im Kontext von Zweisprachigkeit bei Kindern besonders wichtig, da keine Vergleichstests und -maße für diese Gruppe in Deutschland vorliegen.

 

• Berücksichtigung der Zweisprachigkeit: Wenn ein Test die sprachlichen Kenntnisse in der Zweitsprache von Kindern (hier Deutsch) überprüfen möchte, kann er die sprachlichen Kenntnisse in der Erstsprache nicht ausblenden. Ein erster Grund liegt im Wechselverhältnis der Sprachen zu einander, ein zweiter in der Bedeutung der Erstsprache für den Erwerb der Zweitsprache, ein dritter betrifft die Effektivität bzw. das Ziel der Erhebung: Wenn die Fähigkeiten in der Erstsprache nicht erhoben werden, ist eine Aussage über mögliche Förderbedarfe - von einer Selektionsentscheidung gar nicht zu sprechen - nicht möglich. Didaktische Konsequenzen können nur gezogen werden, wenn bekannt ist, ob ein Kind z.B. in beiden Sprachen nur schwach entwickelte Kenntnisse mitbringt oder ob das lediglich in der Zweitsprache so ist. Entsprechend unterschiedlich sind die Inhalte und Methoden der Förderung auszurichten, weil sie u.U. auf grammatisches und begriffliches Wissen des Kindes aufbauen können oder eben nicht.

 

• Berücksichtigung des Verhältnisses von Kompetenz und Performanz: Es ist nicht in jeder Weise möglich, aus dem von den Kindern in einer einmaligen Situation präsentierten Sprachstand auf die tatsächlich vorhandenen sprachlichen Fähigkeiten zu schließen. So hängen z.B. die Hörverstehensleistungen zwar mit der mündlichen Sprachproduktion zusammen, sind aber meist umfangreicher ("passiver Wortschatz").

 

• Berücksichtigung der gesprochenen Sprache: Eine simple Orientierung an der schriftsprachlichen Norm muss in einem Test für Schulanfänger oder Kinder im Kindergartenalter zwangsläufig ein schlechtes Ergebnis erbringen - ansonsten bedürften die Kinder keines Deutschunterrichts in der Schule! Statt dessen ist von den Entwicklungen der gesprochenen Sprache im Kontrast zu den grammatischen Normen der Schriftsprache auszugehen; dazu liegen inzwischen auch für einige Einwanderersprachen entsprechende Veröffentlichungen vor.⁽¹⁾

 

• Orientierung an der Kindersprache: Schulanfänger und erst recht Vorschulkinder haben ihren Spracherwerbsprozeß noch nicht abgeschlossen; das gilt für einsprachige Kinder genauso wie für zweisprachige. Von daher kann ein Testverfahren für diese Altersgruppe nicht einseitig von der Erwachsenensprache her entwickelt werden, sondern bedarf der Fundierung sowohl nach spracherwerbstheoretischen Gesichtspunkten als auch einer Ausrichtung an den Ergebnissen der Kindersprachforschung, d.h. an der kindlichen Sprachentwicklung. Wenn Normabweichungen allein von der Erwachsenensprache her bestimmt werden und die Eigenlogik der kindlichen Sprachentwicklung unberücksichtigt bleibt, ist es gar nicht möglich, den kindlichen Sprachstand festzustellen. Man misst dann lediglich den Abstand zur Erwachsenensprache; das Kind erscheint notwendig als defizitärer Erwachsener.

 

• Entwicklungsorientierung: Ein Verfahren, das effektiv den Sprachstand von Kindern und gleichzeitig den Förderbedarf feststellen soll, kann sich mit einer einmaligen Messung kaum zufrieden geben. In Anbetracht der Dynamik des kindlichen Spracherwerbs sollten die Messungen in bestimmten Abständen zumindest einmal wiederholt werden; ggf. sollten als auffällig diagnostizierte Kinder längerfristig beobachtet werden. Von daher ist eine wichtige Anforderung an ein solches Instrument, dass es in der Lage ist, Entwicklungsfortschritte zu verzeichnen.

 

• Gestuftes Verfahren: Häufig wird es kaum möglich sein, dies über ein einziges Instrument zu leisten. Von daher ist es sinnvoll, ein gestuftes Verfahren einzusetzen: Zunächst wird mit einem einfachen, relativ leicht handhabbaren - aber trennscharfen - Instrument festgestellt, welche Kinder in welcher Sprache ggf. Entwicklungsrückstände aufweisen. Diese werden mittels eines differenzierteren Instruments individuell genauer untersucht, um herauszufinden, auf welche Ursachen die Rückstände zurückzuführen sind und wie Fördermaßnahmen auszurichten sind.

 

• Förderorientierung: Wenn es darum gehen soll, die Kompetenzen und den Gebrauch der Sprache (besser: der Zweisprachigkeit) zu verbessern, muss ein Testverfahren von vornherein daraufhin konstruiert sein, dass individuelle Bedingungen und Faktoren der sprachlichen Entwicklung erfaßt werden. Nur auf dieser Grundlage ist überhaupt eine Diagnose möglich.

 

• Ansetzen am Können, nicht an den Defiziten: Die Definition eines Förderbedarfs wie überhaupt die Feststellung des Sprachstands bleibt halbiert, wenn das nur von den nicht vorhandenen Fähigkeiten und Gebrauchsweisen her bestimmt wird (d.h. vom Abstand zur Erwachsenensprache oder zu einer grammatischen Norm). Dagegen ist es grundlegend wichtig, zunächst festzustellen, was die Kinder tatsächlich können: als Kompetenz und in der Sprachverwendung.

 

• Förderung in Deutsch als Erst- oder Zweitsprache: Die sprachliche Förderung der diagnostizierten Kinder unterscheidet sich maßgeblich in ihren Methoden, wenn die Ursachen für bestimmte Phänomene im kindlichen Sprachgebrauch verschiedene sind. So sinnvoll ein hohes Maß an sprachlichem Input in Form von Vorlesen, Erzählen, Sprachspielen etc. sein kann, bedürfen doch Kinder mit Wahrnehmungsschwächen anderer Trainings als Kinder, die die grammatischen Strukturen des Deutschen im Kontrast zu den Strukturen ihrer Erstsprache erlernen müssen, also z.B. Übertragungsfehler machen.

 

• Handhabbarkeit: Sprachstandserhebungen mit Kindern im Vorschulalter sind allein deshalb schwierig und aufwändig, weil sie nicht schriftlich erfolgen können. Es bedarf daher Methoden der Erfassung der Äußerungen, die objektiv und reliabel sind, d.h. einer intersubjektiven Überprüfung unterzogen werden können (Aufnahme per Tonband; Transkription).

Zur Berliner Sprachstandserhebung "Bärenstark"

Mit "Bärenstark" liegt ein Verfahren vor, das sich anheischig macht, die gewünschte förderdiagnostische Funktion zu erfüllen. Gleichzeitig warnt "Bärenstark" vor sich selbst: es sei "kein standardisiertes, wissenschaftlich überprüftes Testverfahren. Daher wird ein Anspruch bezüglich einer normierten Aussagefähigkeit nicht erhoben" (S. 2).

Diese Warnung ist berechtigt. Die Sichtung des Verfahrens zeigt, dass es einer üblichen wissenschaftlichen Güteprüfung nicht standhalten würde. Das Verfahren ist angelehnt an den „PI-Test" aus dem Jahre 1982 (Fliegner/ Gogolin/ Urbanek 1982). Es hat seine Konstruktionsprinzipien beibehalten. Verbessert wurde zweifellos der motivationale Aspekt: das Umgehen mit einem kleinen Stoffbären in der Prüfung wird Kindern mehr Vergnügen bereiten als bloße Bildvorlagen. Dies aber heilt keines der gravierenden Probleme der Testgüte, die sich bei der teststatistischen Prüfung des Ursprungsverfahrens herausgestellt haben (nachzulesen in Boos-Nünning/ Gogolin 1988).

Beispiele seien hier genannt:

"Bärenstark" erlaubt keine "objektive" Auswertung, sondern sein Ergebnis wird stark abhängig sein von der Testdurchführung, insbesondere von der Normentoleranz der testleitenden Person. Mitverantwortlich dafür sind unklare bis widersprüchliche Angaben zur Durchführung und Bewertung.

Ein Beispiel: Zu Aufgabenbereich 2 "Im Schwimmbad" wird angewiesen (vgl. Bärenstark I, S. 24):

"Für alle Äußerungen, die ein grammatisch richtiges Subjekt, Prädikat und Objekt enthalten und/oder gemäß der gesprochenen Sprache kommunikativ verständlich sind, werden vier Punkte vergeben!

Ist ein Satzglied mit Mängeln versehen oder nicht vorhanden, werden zwei Punkte verteilt!

Ein Punkt wird vergeben, wenn zwei Satzglieder grammatische Mängel aufweisen!"

Diese Anweisung ist unsinnig bzw. widersprüchlich: "gemäß der gesprochenen Sprache kommunikativ verständlich" sind Äußerungen oft auch dann, wenn sie "grammatische Mängel" aufweisen. Sie sollen deshalb auch als „richtig" bewertet werden (ebd., S. 25), werden aber in den Beispielen von S. 28 wiederum als „falsch" mit Punktabzug bestraft (ebd., S. 28: „Die spielen die Ball"). Darüber hinaus sind die Korrektheitsregeln der gesprochenen Sprache keine Ableitungen der Regeln des geschriebenen Standards: gesprochen ist vieles richtig, was geschrieben falsch sein kann. Dieser Aufgabenteil ist also ohne Sachkenntnis formuliert. Da Anweisungen wie diese die Bewertung der Leistung eines Kindes allein von der Normentoleranz der Testleitung abhängig machen, steht der Aussagewert des Verfahrens insgesamt in Zweifel. Wenn schon das geringstwertige Testgütekriterium "Objektivität" nicht erfüllt ist, können die höherwertigen Kriterien nicht mehr erfüllt werden. Unterzöge man das Verfahren dennoch einer weiteren Prüfung, so würde sich auch dies ergeben.

Ein weiteres Beispiel aus derselben Aufgabengruppe, nun bezogen auf die Frage nach der Validität des Verfahrens:

Die Aufgabengruppe beansprucht, es stehe "das Verb im Vordergrund. Hierdurch wird die Handlung und vor allem die Semantik und die Subjekt-Prädikat-Kohärenz überprüft" (ebd., S. 24). Bei der Bewertung der Aufgabe wird aber weder das Verb in den Vordergrund gestellt noch die Subjekt-Prädikat-Kongruenz, sondern die Korrektheit irgendeines Teils der Äußerung. Nur zwei Punkte soll es beispielsweise geben, wenn ein Kind sagt "Sie trocknet sich ab". Der Gebrauch des Verbs in dieser Äußerung ist jedoch nicht nur tadellos, er ist sogar deutlich komplexer als ein Aussagesatz wie „Die essen etwas", der immerhin vier Punkte erhält (S. 28), weil es sich um ein reflexives Verb mit trennbarem Präfix handelt, das die Satzklammer bildet. Außerdem tritt das Reflexivpronomen „sich" in der Objektposition auf. Nach der Logik der Auswertung müsste also „Er trocknet ihn ab" vier Punkte erhalten, weil „ihn" Objekt ist; hingegen „Er trocknet sich ab" nur zwei: Wie ist das zu rechtfertigen? Weiterhin bleibt unbegründet, warum koordinierte Prädikate wie „Die Kinder warten und frieren" (S. 28) vier Punkte erhalten im Gegensatz zum o.g. Reflexivsatz. Schon der Unterschied von vier zu zwei Punkten ist fraglich. (Warum es den Punktwerts drei nicht gibt - im Gegensatz zum Aufgabenbereich 3 - wird nicht mitgeteilt.) Solche Beispiele zeigen, daß der Test nicht misst, was er zu messen vorgibt - er ist also nicht valide.

Es könnte eingewendet werden, dass das Verfahren gar nicht wie ein Test eingesetzt werden soll, sondern Aussagekraft in bezug auf die sprachliche Förderung eines Kindes besitzen soll. Exakt dies kann das Verfahren in der vorgelegten Form gar nicht leisten, weil es grundlegende Bedingungen dafür nicht erfüllt:

Es wird keine Auskunft darüber gegeben, welche Hinweise auf einen "Sprachstand" im Deutschen die abgefragten sprachlichen Teilbereiche ergeben; vielmehr sind die sprachlichen Teilbereiche willkürlich ausgewählt. Im Gegensatz dazu ist es notwendig und möglich, gezielt Indikatoren für die Feststellung des Sprachstandes heranzuziehen. Dass den Verfassern von „Bärenstark" dieses - in der Zweitspracherwerbsforschung geläufige Vorgehen durchaus bekannt ist, erweist z.B. der Bezug auf die Erwerbsfolge der Negationspartikel (S. 29) sowie die Literaturangabe zu Apeltauer / Glumpler 1997 (S. 17), wo das zusammengefasst ist.

Dieser Schwäche des Verfahrens sind sich seine Urheber also offenkundig bewusst; sie geben bekannt: "Die Punkte geben keine Auskünfte über die Inhalte der Förderung" (ebd. S. 9). Vielmehr diene die Punktevergabe dazu, den "jeweils festgestellten Förderbedarf zu verdeutlichen und den entsprechenden personellen und materiellen Bedarf zu begründen" (ebd.). Es bleibt das Geheimnis der Autoren des Verfahrens, wie etwas mit etwas begründet werden kann, was erklärtermaßen zuvor nicht ermittelt werden konnte.

Es ist dann nur folgerichtig, daß in der mitgelieferten Zusammenstellung von Anregungen für den Unterricht oder die Einzelförderung (Bärenstark II) nur oberflächlich Bezug auf die "Diagnose" genommen wird. So werden z.B. zum Aufgabenbereich 2 ("Im Schwimmbad") mit dem Schwerpunkt "Verben" drei Hypothesen zu möglichen Ursachen für ein niedriges Testergebnis mit entsprechenden Vorschlägen gemacht (vgl. ebd., S. 6 - 11). Keine bezieht sich auf den Deutschlernbedarf zweisprachiger Kinder, alle beziehen sich auf Wahrnehmungsprobleme.

Unabhängig davon, ob die in Teil B des Verfahrens vorgestellten "Anregungen zur Sprachförderung" im einzelnen sinnvoll sind oder nicht, diskreditiert es sie, daß sie allein aus sprachtherapeutischer Perspektive verfasst wurden. Wird damit Zweisprachigkeit nicht wieder zu einer behandlungsbedürftigen Krankheit gemacht? Dies aber ist - nicht nur dem Stand der Forschung nach - völlig unangemessen. Es lenkt davon ab, eine angemessene diagnostische Perspektive einzunehmen, in der der Einfluß zweisprachigen Aufwachsens auf Spracherwerb und Sprachentwicklung von Kindern stets zu berücksichtigen wäre.

Überaus bedenklich erscheint in diesem Zusammenhang auch der Umgang mit den Punktergebnissen: Wenn - wie anfänglich zitiert - eine standardisierte Prüfung des Tests unterbleiben soll sowie die Aussagekraft der einzelnen Faktoren nicht gewichtet werden kann, ist eine Aufaddierung der Punktwerte nicht zulässig.

Schließlich ist darauf hinzuweisen, dass die durchgängige Vermischung der Bereiche Sprachverstehen/-produktion und Wahrnehmung in der Anlage der Testteile eine korrekte und trennscharfe Auswertung sowie die Ausrichtung der Fördermaßnahmen unmöglich macht. Sicherlich ist es möglich, im Kontext sprachlicher Fähigkeiten z.B. auch Wahrnehmungsleistungen zu überprüfen - allerdings müssen die Ergebnisse des einen und des anderen zunächst einmal trennscharf sein, um darauf aufbauend den Zusammenhang zu überprüfen; es ist schlechterdings nicht möglich, aus der (Nicht-) Verwendung von Raum-Lage-Präpositionen auf entsprechende (mangelnde) Wahrnehmungsfähigkeiten zu schließen. Gerade für den Bereich der - nicht nur auditiven - Wahrnehmung gibt es inzwischen eine Reihe geprüfter Verfahren; von daher erscheint es sinnvoll, eine „Sprachstandserhebung" tatsächlich auf die Sprache zu konzentrieren und die Fähigkeiten im Bereich Wahrnehmung ggf. gesondert mittels eines bewährten Instruments zu überprüfen.

Zusammenfassend betrachtet, halten wir das Instrument "Bärenstark" für ungeeignet, Aufschluß über den Stand der Entwicklung eines Kindes in der deutschen Sprache zu geben. Mit Blick auf Kinder, deren Familiensprache nicht Deutsch ist, die also einen höheren Bedarf an gezielter Vermittlung des Deutschen als Zweitsprache mit den dafür geeigneten didaktischen und methodischen Ansätzen haben, ist das Verfahren sogar als schädlich einzustufen, weil es ein falsches Bild von den sprachlichen Kompetenzen des Kindes im Deutschen vermittelt und die übrigen sprachlichen Fähigkeiten des Kindes ausblendet. Nicht normgerechte Äußerungen der Kinder, die gleichwohl der Kommunikationssituation adäquat (also "richtig") sein können, werden letztlich als Sprachbehinderungen bewertet und in der Tradition der Hörgeschädigtenpädagogik therapiert. Die angeblich leichte Handhabbarkeit des Instruments darf nicht dazu verführen, es auch für ein Instrument zu halten, das effektiv ist.

Hamburg, den 4. Februar 2002

Ingrid Gogolin, Ursula Neumann und Hans-Joachim Roth

Anlage 1:

Zitierte Literatur

Anlage 2:

Schreiben an die Senatorin für Schule, Jugend und Sport Berlin, Frau Ingrid Stahmer, vom 5. April 1999

Zitierte Literatur

Berliner Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport (2001): Bärenstark. Berliner Sprachstandserhebung und Materialien zur Sprachförderung für Kinder in der Schuleingangsphase; zitiert als Bärenstark I

Berliner Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport (2001): Bärenstark hören und sprechen. Anregungen zur Sprachförderung sowie Erläuterungen zur Entwicklung und zu Störungen im Spracherwerb; zitiert als Bärenstark II

Boos-Nünning, Ursula / Ingrid Gogolin (1988): Sprachdiagnose bei ausländischen Schulanfängern: Resultate der empirischen Prüfung eines ‹Sprachtest». In: Deutsch lernen Heft 3/4, S. 3-71

Fliegner, Josef/ Gogolin, Ingrid/ Urbanek, Rüdiger (1982): Sprachstandsmessung bei Schulanfängern. Neufassung nach Überarbeitung. Düsseldorf (Pädagogisches Institut der Landeshauptstadt)

Brauer-Figueiredo, Maria de Fátima Viegas (1999): Gesprochenes Portugiesisch. Frankfurt am Main: Teo Ferrer de Mesquita

Koch, Peter u. Wulf Oesterreicher (1990): Gesprochene Sprache in der Romania: Französisch, Italienisch, Spanisch. Tübingen: Niemeyer

Reich, Hans H. (2000): Hamburger Erhebung zum Sprachstand türkisch-deutscher Schulanfänger des Schuljahres 1999/2000. Bericht über die Erhebung mündlicher Sprachkenntnisse im Sommer 1999. Landau: Universität Koblenz-Landau, Abt. Landau, 2000 (masch.)

1. ¹ Vgl. für das Italienische Koch / Oesterreicher 1990, für das Portugiesische Brauer-Figueiredo 1999; für das Türkische sind die entsprechenden Studien bereits für die Auswertung von Sprachstandserhebungen von Reich aufbereitet worden (vgl. Reich 2000).