Das OK-Modell

Tätigkeitsorientierte Musikpädagogik

Antworten auf häufig gestellte Fragen

→ Was ist Tätigkeitstheorie? → Was ist Handlungsorientierung? → Was ist Erfahrungsorientierung?
→ Was ist Schülerorientierung? → Was ist Kunstwerkorientierung? → Was ist AMU?
→ Was ist Kompetenzorientierung? → Was ist gutes Leben?
→ Wieso braucht man Können? → Warum muss man wählen? → Wer war Leontjew?
→ Was sind Tätigkeiten? → Was sind Handlungen? → Was sind Operationen?
→ Wie kann man Tätigkeiten, Handlungen und Operation unterscheiden?
→ Was ist Musikalische Bildung? → Was bedeutet "sich Tätigkeiten aneignen"?
→ Was bedeutet "Tätigkeiten kennenlernen"? → Was bedeutet "Tätigkeiten auswählen"?
→ Was bedeutet "Kompetenzen erwerben"? → Was bedeutet "Kompetenzen anwenden"?
→ Was ist der Unterschied zwischen Pflicht und Wahl?
→ Soll der Pflichtunterricht keine Kompetenzen vermitteln?
→ Wer ist für das Wahlangebot zuständig?
→ Was bedeutet "Exemplarität"? → Was bedeutet "Relevanz"? → Was bedeutet "Zugänglichkeit"?
→ Was bedeutet "Ganzheitlichkeit"? → Was bedeutet "Polyvalenz"?
→ Was bedeutet "Unaufschiebbarkeit"?


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Was ist Tätigkeitstheorie?

Die Tätigkeitstheorie (auch: Aktivitätstheorie) ist eine von der russischen Kulturhistorischen Schule (Lew S. Wygotski, Alexander R. Lurija, Alexej N. Leontjew) entwickelte Theorie zur Analyse menschlicher Tätigkeit (vgl. z.B. Alexej N. Leontjew: Tätigkeit, Bewußtsein, Persönlichkeit, Moskau 1975, Stuttgart 1977). Sie ist in der Erziehungswissenschaft bislang nur wenig rezipiert worden - am ehesten noch in der Sonderpädagogik (vgl. z.B. Georg Feuser: Aspekte einer integrativen Didaktik unter Berücksichtigung tätigkeitstheoretischer und entwicklungspsychologischer Erkenntnisse. In: H. Eberwein [Hg.]: Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam, Weinheim 1988, S. 170-179; Bernd Fichtner: Lernen und Lerntätigkeit, Marburg 1996). In die Musikwissenschaft und in die Musikpädagogik ist der Ansatz von Wolfgang M. Stroh eingeführt worden (vgl. z.B. Wolfgang M. Stroh: Leben Ja. Zur Psychologie musikalischer Tätigkeit, Stuttgart 1984).


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Was ist Handlungsorientierung?

Unter "handlungsorientiertem Unterricht" versteht man Unterricht, der den Grundsatz "learning by doing" (John Dewey) beherzigt. Er gibt Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zum Handeln und ermöglicht ihnen auf diese Weise den Erwerb von Handlungskompetenz (vgl. z.B. Herbert Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen, Bad Heilbrunn 2001). "Handeln" meint dabei bewusstes, zielgerichtetes und planvolles Verhalten (vgl. z.B. Hans Aebli: Denken: Das Ordnen des Tuns, Stuttgart 1980/81). Eine Besonderheit der Konzeption "handlungsorientierter Musikunterricht" (Hermann Rauhe/Hans-Peter Reinecke/Wilfried Ribke: Hören und Verstehen. Theorie und Praxis handlungsorientierten Musikunterrichts, München 1975) ist es, dass Musik nicht als Objekt, sondern als Handlungsprozess betrachtet wird. >


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Was ist Erfahrungsorientierung?

Unter "erfahrungsorientiertem Unterricht" versteht man Unterricht, der den Grundsatz beherzigt, dass nur Sinneserfahrung Lernen ermöglicht (John Dewey). Er knüpft an bereits gemachten Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler an und ermöglicht ihnen neue Erfahrungen (vgl. z.B. Ingo Scheller: Erfahrungsbezogener Unterricht, Königstein 1981, Rudolf Nykrin: Erfahrungsbezogene Musikerziehung, Regensburg 1978). "Erfahrung" meint dabei sowohl den Prozess des Erfahrungserwerbs durch Handeln ("ich mache Erfahrungen") als auch das Ergebnis dieses Prozesses ("ich habe Erfahrungen"). Ein Sonderfall von Erfahrung ist die "ästhetische Erfahrung" insofern, als sie nicht auf den Erwerb praktisch-instrumentellen Wissens gerichtet ist, sondern auf "selbstzweckhaften" Wahrnehmungen beruht (vgl. z.B. Christian Rolle: Musikalisch-ästhetische Bildung. Über die Bedeutung ästhetischer Erfahrung für musikalische Bildungsprozesse, Kassel 1999).


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Was ist Schülerorientierung?

Unter "schülerorientiertem Unterricht" versteht man Unterricht, der den Grundsatz beherzigt, dass eine demokratische Gesellschaft einer demokratischen Schule bedarf (John Dewey). Er räumt den Schülerinnen und Schülern möglichst viel Freiraum für eigene Entscheidungen ein und versucht, sowohl ihren subjektiven als auch ihren objektiven Interessen zu entsprechen (vgl. z.B. Hartmut von Hentig: Die Menschen stärken, die Sachen klären, Stuttgart 1985, Ulrich Günther/Thomas Ott/Fred Ritzel: Musikunterricht, Weinheim 1982/83). In einem schülerorientierten Musikunterricht geht es vor allem darum, bereits vorhandene Musikpraxen der Schülerinnen und Schüler aufzugreifen und zu optimieren (vgl. z.B. Hermann J. Kaiser: Verständige Musikpraxis. In: Andreas Eichhorn/Reinhard Schneider [Hg.]: Musik - Pädagogik - Dialoge, München 2011).


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Was ist Kunstwerkorientierung?

Unter "kunstwerkorientiertem Unterricht" versteht man Unterricht, der den Grundsatz beherzigt, dass Bildungsprozesse der Auseinandersetzung mit Kunst bedürfen (Alfred Lichtwark, Leo Kestenberg). "Kunstwerkorientierter Musikunterricht" ist ein Musikunterricht, dessen vorrangiges oder ausschließliches Ziel es ist, dass Schülerinnen und Schüler die Werke der abendländischen Kunstmusik hören und verstehen lernen (vgl. z.B. Michael Alt: Didaktik der Musik. Orientierung am Kunstwerk, Düsseldorf 1968; Christoph Richter: Theorie und Praxis der didaktischen Interpretation von Musik, Frankfurt/M 1976). Andere Musikgenres (z.B. Popmusik) und Umgangsweisen mit Musik (z.B. Musizieren) werden allenfalls in unterstützender Funktion als sinnvoll betrachtet.

Das Hören, Analysieren und Interpretieren von Kunstmusik ist auch Bestandteil eines schülerorientierten Musikunterrichts. Die Beschränkung auf die Rezeption "klassischer" Musik widerspricht jedoch dem Grundsatz, dass der Unterricht ebenso den subjektiven wie den objektiven Interessen der Schüler entsprechen soll, und ist daher auch mit dem OK-Modell nicht vereinbar.


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Was ist AMU?

Die Abkürzung "AMU" steht für "Aufbauenden Musikunterricht". Hierbei handelt es sich um eine musikdidaktische Konzeption, die musikalisches Handeln in den Mittelpunkt stellt und es durch aufbauendes Training tonaler und rhythmischer Fähigkeiten (für jüngere Schüler) bzw. Kulturerschließung (für ältere Schüler) ergänzen will (vgl. z.B. Werner Jank/Johannes Bähr/Stefan Gies/Ortwin Nimczik: Aufbauender Musikunterricht. In: Werner Jank (Hg.): Musik-Didaktik, Berlin 2005, S. 92-122; Werner Jank/Stefan Gies: Aufbauender Musikunterricht. In: Werner Jank (Hg.): MusikDidaktik. 5., überarbeitete Neuafulage, Berlin 2013, S. 92-131). Die Aufmerksamkeit der Fachöffentlichkeit richtete sich von Anfang an fast ausschließlich auf das "aufbauende" Element. Obwohl die Konzeption eigentlich vorsieht, dass der größte Teil der Unterrichtszeit anderen Aktivitäten gewidmet werden soll (und wobwohl in der jüngsten Darstellung der Konzeption eine deutliche Schwerpunktverlagerung zu beobachten ist - zugunsten der Kulturerschließung und auf Kosten des Aufbauenden Unterrichts), findet man unter dem Etikett "AMU" derzeit überwiegend lehrgangsartige Übungsmaterialien (vgl. z.B. Mechtild Fuchs: Musik in der Grundschule neu denken - neu gestalten. Theorie und Praxis eines aufbauenden Musikunterrichts, Esslingen 2010; Werner Jank / Gero Schmidt-Oberländer: Music step by step. Aufbauender Musikunterricht in der Sekundarstufe I. Bewegung, Rhythmus, Stimme, Esslingen 2010).

Trainingsartige Unterrichtsformen, die dem Grundsatz "vom Leichten zum Schweren" (Johann Amos Comenius) folgen, sind durchaus auch in einem schülerorientierten Unterricht denkbar. Die Reduktion des Musikunterrichts auf den systematischen Aufbau tonaler und rhythmischer Fähigkeiten widerspricht jedoch dem Grundsatz, dass den Schülern möglichst viel Freiraum für eigene Entscheidungen eingeräumt werden soll, und ist daher auch mit dem OK-Modell nicht vereinbar.


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Was ist Kompetenzorientierung?

Unter "kompetenzorientiertem Unterricht" versteht man Unterricht, der den Grundsatz beherzigt, dass die Qualität von Schule an ihrem Output zu messen ist (Heinrich Roth). Der Unterricht soll Schülerinnen und Schülern die von einem Curriculum (Lehrplan) vorgeschriebenen Kenntnisse und Fähigkeiten sowie die Bereitschaft zu deren Anwendung vermitteln (vgl. z.B. Kerstin Tschekan: Kompetenzorientiert unterrichten. Eine Didaktik, Berlin 2011). Von zentraler Bedeutung ist auch im kompetenzorientierten Musikunterricht die Konstruktion von Kompetenzmodellen und die Formulierung von Bildungsstandards (vgl. z.B. Andreas Lehmann-Wermser: Kompetenzorientiert Musik unterrichten? In: Hans-Ulrich Schäfer-Lembeck (Hg.): Leistung im Musikunterricht, München 2008, S. 112-133).

Auch schülerorientierter Unterricht dient dem Erwerb überprüfbarer Kompetenzen. Eine enge Auslegung von Kompetenzorientierung, die von allen Schülern das Erreichen der gleichen Standards erwartet, widerspricht jedoch dem Grundsatz der Individualisierung des schulischen Lernens und ist daher auch mit dem OK-Modell nicht vereinbar.


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Was ist gutes Leben?

"Gutes Leben", "gelingendes Leben" oder einfach "Glück" ist in der praktischen Philosophie bzw. der Ethik die Formel, mit der man das letzte Ziel des Menschen zu bezeichnen pflegt (vgl. z. B. Hermann J. Kaiser: Auf dem Wege zu verständiger Musikpraxis. In: Karl Heinrich Ehrenforth (Hg.): Musik - unsere Welt als andere. Phänomenologie und Musikpädagogik imm Gespräch, Würzburg 2001, S. 96). Gemeint ist eine Lebensführung, die sowohl für das Subjekt als auch für dessen Mitmenschen befriedigend ist. Dass ein gutes Leben nur mit Musik möglich ist, lässt sich nicht beweisen, wird aber so oft behauptet, dass man von einem Konsens ausgehen kann (vgl. z. B. Rahmenvereinbarung zwischen dem Landesmusikrat/dem Landesverband der Musikschulen, dem Ministerium für Schule und Weiterbildung und dem Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport des Landes Nordrhein-Westfalen über Musik in Ganztagsschulen und Ganztagsangeboten, Düsseldorf 2012, S 2).


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Wieso braucht man Können?

Jede Form musikalischer oder musikbezogener Betätigung bedarf entsprechender Fähigkeiten. Allerdings geschieht der Erwerb solcher Fähigkeiten keineswegs nur in dem vom formalen Bildungswesen (Kindergärten, Schulen, Instrumentallehrer usw.) veranstalteten Unterricht. Musiklernen findet auch (und vermutlich überwiegend) informell in vielfältigen Lebenszusammenhängen statt ("usuelle Musikpraxis" - vgl. Hermann J. Kaiser: Auf dem Wege zu verständiger Musikpraxis. In: Karl Heinrich Ehrenforth [Hg.]: Musik - unsere Welt als andere. Phänomenologie und Musikpädagogik im Gespräch, Würzburg 2001, S. 85-97).


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Warum muss man wählen?

Hier einige Beispiele, die deutlich machen sollen, wie unübersehbar groß die Zahl der möglichen musikbezogenen Tätigkeiten ist, die man ausüben könnte: Berufstätigkeiten (Instrumentalist, Sängerin, Dirigent, Komponistin, Tänzer, Instrumentenbauerin, Tonmeister, Musikwissenschaftlerin, Musikalienhändler, Musikkritikerin, Musiklehrer, DJ ...), Freizeittätigkeiten (Band-Musiker, Chorsängerin, Hausmusiker, Opern- oder Konzertbesucherin, Popmusik-Fan, CD-Sammlerin, Folkloretänzer, Kirchengemeindemitglied, St. Pauli-Fan ...), familiäre Tätigkeiten (Singen mit Kindern, musikalische Gestaltung von Festen, Veranstaltung von Partys, Vertonung von Urlaubsvideos ...), politische Tätigkeiten (Musikreferent im Stadtrat, Präsidentin des Landesmusikrats ...) usw.

Dieses breite Angebot an Tätigkeiten wäre noch nicht problematisch, wenn es einen gesellschaftlichen Konsens darüber gäbe, welche Fähigkeiten jedermann benötigt. Andere Schulfächer können davon ausgehen, dass man z.B. Lesen und Schreiben können, die Grundrechenarten beherrschen und über einen Grundwortschatz der englischen Sprache verfügen muss, um im Leben zurecht zu kommen. Auch der Gesangunterricht der Kaiserzeit konnte von einem solchen Konsens ausgehen: Alle Schüler sollten von der Schule z.B. in die Lage versetzt werden, im Gottesdienst die wichtigsten Kirchenlieder mitzusingen. Doch seit der Kestenberg-Reform der 1920er Jahre bedeutet schulisches Musiklernen immer Entscheidung für eine musikalische Tätigkeit - und damit gegen die große Zahl der Alternativen.


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Wer war Leontjew?

Alexei Nikolajewitsch Leontjew (1903-1979) war russischer Psychologe und Mitglied der in den 1920er Jahren von Lew S. Wygotski begründeten Kulturhistorischen Schule. Deren Bemühungen um die Begründung einer marxistischen Psychologie führten zur Entwicklung der Tätigkeitstheorie, die vor allem durch Leontjews Buch Tätigkeit, Bewußtsein, Persönlichkeit (Moskau 1975) auch außerhalb der Sowjetunion bekannt wurde - vor allem in Skandinavien, USA und Deutschland (hier hatte die Theorie Einfluss auf die Entwicklung der Kritischen Psychologie Klaus Holzkamps).


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Was sind Tätigkeiten?

Tätigkeiten sind Interaktionen von Menschen mit ihrer natürlichen oder sozialen Umwelt. Die Tätigkeit des Holzfällers z.B. besteht darin, mit Hilfe von Motorsäge und anderen Werkzeugen Bäume zu fällen usw. Die Tätigkeit des Lehrers besteht darin, mit Hilfe von Sprache, Schulbuch, Übungsaufgaben usw. Schülern nützliche Fähigkeiten beizubringen. Tätigkeiten sind eher langfristige Prozesse, von denen man wie von einem Zustand spricht (man "ist" Holzfäller oder Lehrer). Um eine Tätigkeit zu verstehen, muss man die Motive kennen, die zur Aufnahme und Ausübung der Tätigkeit bewegen.

Das Wort "Tätigkeit" lässt sich unterschiedlich verwenden.

  1. Man kann die Gesamtheit der Interaktionen eines Individuums mit seiner Umwelt als "Tätigkeit" bezeichnen. Man spricht dann (im Singular) von "der Tätigkeit" eines einzelnen Menschen. Beispiele: "Ein Mensch eignet sich durch seine Tätigkeit seine Umwelt an." - "Frau Müller war bis ins hohe Alter rastlos tätig."
  2. Man kann diese Gesamtheit - die Tätigkeit eines Individuums - gliedern und nach unterschiedlichen Kriterien einzelne Bereiche voneinander abgrenzen. Man spricht dann (im Plural) von "den Tätigkeiten" eines einzelnen Menschen. Beispiele: "Die verschiedenen Tätigkeiten eines Menschen sind auf verschiedene Gegenstände gerichtet." - "Herr Schmidt geht einer ungewöhnlichen Tätigkeit nach: Er verfilmt Musik."
  3. Man kann häufig in gleicher oder ähnlicher Form auftretende, gesellschaftlich übliche Tätigkeitsformen zu Typen zusammenfassen und entsprechend benennen. Man spricht dann von den Tätigkeiten, die in einer Gesellschaft sich entwickelt haben und mehr oder weniger gewohnheitsmäßig ausgeübt werden. Beispiel: "Die Tätigkeit der Hausfrau genießt kein hohes Ansehen." - "Frau Fischer ist als Orchestermusikerin tätig."

Im Zusammenhang mit dem OK-Modell ist in der Regel die dritte Variante gemeint: Tätigkeiten im Sinn von Tätigkeitstypen. Diese sind nicht nur durch die relative Häufigkeit ihres Auftretens aus dem Feld möglicher Tätigkeitsformen herausgehoben, sondern auch dadurch, dass die Sprache mehr oder weniger spezifische Bezeichnungen für sie bereit hält: Komponist, Chorsänger, Tonmeister, Musikkritiker, Konzertbesucher, Turniertänzer usw.


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Was sind Handlungen?

Die Ausübung einer Tätigkeit besteht in der Durchführung bestimmter aufeinander bezogener Handlungen. Zur Tätigkeit des Holzfällers gehören z.B. das Fällen eines Baumes, das Auftanken einer Motorsäge, die Durchführung einer Frühstückspause usw. Zur Tätigkeit des Lehrers gehört, dass er seiner Klasse einen Vortrag über Mozart hält, dass er eine Klassenarbeit korrigiert, dass er ein Elterngespräch führt usw. Handlungen sind kurzfristiger und weniger komplex als Tätigkeiten. Von Handlungen spricht man wie von einem Vorgang (Handlungen werden "durchgeführt"). Um eine Handlung zu verstehen, muss man die Ziele kennen, die durch die Handlung erreicht werden sollen.


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Was sind Operationen?

Jede Handlung besteht aus bestimmten aufeinander bezogenen Operationen. Zur Handlung des Baumfällens gehören z.B. das Absperren des Gefahrenbereichs, das Starten der Motorsäge, das Setzen des Fällschnitts usw. Zur Handlung des Lehrervortrags gehört, dass er den Tageslichtprojektor anstellt, dass er eine Folie auflegt, dass er das Thema seines Vortrags bekannt gibt. Operationen sind noch überschaubarer als Handlungen. Es handelt sich um weitgehend automatisierte Abläufe und Routinen, die oft auch von Maschinen übernommen werden können (z.B. von einem Holzvollernter in der Forstwirtschaft, von einem Computer in der Schule). Um eine Operation zu verstehen, muss man die instrumentellen Bedingungen und Zwänge kennen, die zur Entscheidung für eine Operation und gegen mögliche Alternativen geführt haben.


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Wie kann man zwischen Tätigkeiten,

Handlungen und Operationen unterscheiden?

Tätigkeit und Handlung lassen sich am einfachsten mit Blick auf ihr (voraussichtliches) Ende unterscheiden. Eine Handlung ist auf das Erreichen eines vergleichsweise kurzfristigen Ziels ausgerichtet. Wenn dieses Ziel erreicht ist, ist die Handlung abgeschlossen. (Wenn z.B. in einem Konzert der letzte Takt der Winterreise gesungen ist und das Publikum applaudiert, hat der Sänger die Handlung "Vortrag des Liederzyklus Die Winterreise" abgeschlossen.) Eine Handlung kann auch vor Erreichen des Ziels abgebrochen werden (im Falle des Liederabends etwa durch einen Feueralarm). Aber sie kann nicht über das Erreichen des Ziels hinaus andauern. (Falls der Sänger auf der Winterreise noch die Schöne Müllerin folgen lässt, beginnt er damit eine neue Handlung.)

Tätigkeiten werden von vergleichsweise überdauernden Motiven aufrecht erhalten. Eine Tätigkeit wird nicht bei Erreichen eines Ziels abgeschlossen, sondern erst bei Wegfall der jeweiligen Motive beendet. (Für jemanden, der die Tätigkeit des Konzertsängers ausübt, ist das Ende eines Konzerts noch kein Grund, diese Tätigkeit aufzugeben. Erst wenn er genug Geld verdient und auch keine Lust mehr hat, vor Publikum aufzutreten, wird er seine Karriere beenden und seine Tätigkeit einstellen.) Auch eine Tätigkeit kann durch destruktive Ereignisse vorzeitig beendet werden (z.B. durch Stimmbandknötchen oder einen Autounfall). Aber davon abgesehen wird sie solange andauern, wie die entsprechenden Motive stark genug sind, um sie aufrecht zu erhalten (solange das Publikum laut genug applaudiert und die Gage stimmt, wird der Sänger immer weiter singen).

Handlung und Operation unterscheiden sich vor allem im Bewusstheitsgrad. Der Handelnde ist sich immer seines Handelns bewusst, aber nicht der einzelnen Operationen, die er, indem er handelt, ausführt. (Der Sänger der Winterreise ist sich dessen bewusst und wird ohne Zögern darüber Auskunft geben können, welche Lieder er nacheinander singt. Aber welche Töne er nacheinander bildet, welche Stimmregister er einsetzt, wie er den Atem steuert und den Text artikuliert, ist weitgehend automatisiert.)

Wenn man seine Aufmerksamkeit auf eine einzelne Operation richtet und sie sich bewusst macht (etwa beim Proben), wird daraus eine Handlung (z.B. wenn der Sänger das Crescendo am Ende des Leiermann übt). Umgekehrt können Handlungen zu Operationen werden, wenn sie soweit automatisiert sind, dass sie ohne Bewusstheit ablaufen (wenn der Sänger das Schlusscrescendo lange genug geübt hat, wird es von selbst kommen). Daher ist es im konkreten Fall oft schwierig zu entscheiden, ob man einen Vorgang Handlung oder Operation nennen soll.

Ohnehin ist aus pädagogischer Sicht wichtiger die Unterscheidung zwischen Handlung und Tätigkeit. Wer eine Tätigkeit ausüben will, muss wissen, welche Handlungen dazu nötig sind und welche Fähigkeiten er dafür braucht. Umgekehrt würde der Erwerb von Handlungskompetenz zusammenhangslos in der Luft hängen, wenn er nicht auf Tätigkeiten bezogen würde, die sich mit Hilfe dieser Handlung realisieren lassen. Erst das Wissen um den hierarchischen Aufbau von Tätigkeiten ermöglicht ein zielgerichetes Lernen.


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Was ist musikalische Bildung?

Musikalische Bildung wird hier als sozialer, aber selbstverantworteter, individueller und unabschließbarer Prozess der Aneignung musikbezogener Tätigkeiten verstanden.

Sozial ist musikalische Bildung insofern, als er der Interaktion mit anderen Menschen bedarf. (Diese Interaktion kann aber natürlich auch medial vermittelt sein, d.h. Bildung kann auch in der Auseinandersetzung mit den Produkten menschlicher Tätigkeit - z.B. mit Musikstücken - stattfinden.)

Selbstverantwortet ist musikalische Bildung insofern, als Bildung kein passiver, sondern ein aktiver Prozess ist: Man kann nicht gebildet werden, sondern man bildet sich selbst. (Aber natürlich kann man Bildungsprozesse unterstützen - z.B. durch Unterricht.)

Individuell ist musikalische Bildung insofern, als sie - wie Bildung überhaupt - bei jedem Menschen zu einem anderen Ergebnis führt. Dies gilt für musikalische Bildung in besonderem Maße, weil es in Bezug auf Musik (gegenwärtig) keinen gesellschaftlichen Konsens darüber gibt, ber welche musikbezogenen Fähigkeiten alle Menschen verfügen müssen. (Deshalb ist die Aufstellung eines verbindlichen Bildungskanons im Fach Musik ebenso verfehlt wie die Formulierung verbindlicher Bildungsstandards.)

Unabschließbar ist musikalische Bildung insofern, als es sich um einen lebenslangen Prozess handelt. Bildung findet nicht nur in Bildungseinrichtungen statt, sondern auch außerhalb und unabhängig von Bildungsangeboten. Sie ist nicht auf die Schulzeit begrenzt, sondern beginnt mit der Geburt und endet mit dem Tod.

Das Ziel musikalischer Bildung ist es, Musik in einer selbst gewählten Form zum Bestandteil des eigenen Lebens zu machen und selbstbestimmt und für sich und ihre Mitmenschen befriedigend musikalischen Tätigkeiten nachzugehen.

Bildung gehört zu den in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte der Vereinten Nationen (1948) verbrieften Menschenrechten (Art. 26). Musikalische Bildungsangebote dürfen nicht auf musikalische Begabte beschränkt werden, sondern jedermann muss die Möglichkeit haben, sich auf seine Weise musikalisch zu bilden. (Mehr zum Begriff "musikalische Bildung": Jürgen Vogt: Musikalische Bildung - ein lexikalischer Versuch. In: Jürgen Vogt/Frauke Heß/Markus Brenk (Hg.): (Grund)begriffe musikpädagogischen Nachdenkens. Entstehung, Bedeutung, Gebrauch. Berlin, S. 37-64.)


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Was bedeutet "Tätigkeiten aneignen"?

Wenn man sich eine Tätigkeit aneignet, nähert man sich ihr auf fünf Ebenen an:

  1. Vertrautheit (man lernt sie immer besser kennen, man weiß, wie es ist, sie auszuüben),
  2. Wertschätzung (man lernt sie immer mehr schätzen, unabhängig davon, ob man sie selbst oder jemand anders sie ausübt),
  3. Bereitschaft (der Wunsch, sie auszuüben, wird immer stärker),
  4. Fähigkeit (man ist immer besser in der Lage, sie auszuüben, beherrscht die zugehörigen Handlungen und Operationen immer besser),
  5. Ausübung (man setzt den Wunsch in die Tat um, nutzt seine Fähigkeiten und übt sie tatsächlich aus).

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Was bedeutet "Tätigkeiten kennenlernen"?

Mit der Formulierung "eine Tätigkeit kennen" ist hier mehr gemeint als "vom Vorhandensein dieser Tätigkeit wissen". Wer eine Tätigkeit kennt, hat die Erfahrung gemacht, wie es ist, sie auszuüben. D.h. dass man eine Tätigkeit nur dadurch kennenlernt, dass man sie bis zu einem gewissem Grad ausübt. Das geht aber nur, wenn man das dafür erforderliche Maß an Fähigkeiten erworben hat, und dies wiederum setzt ein Minimum an Wertschätzung und Bereitschaft voraus. Mit "Kennenlernen" ist also ein "Ausprobieren" gemeint.


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Was bedeutet "Tätigkeiten auswählen"?

Wenn man mehrere Tätigkeiten kennengelernt hat und die Möglichkeit geboten bekommt, sich eine oder mehrere davon anzueignen, muss man entscheiden, ob man eine oder mehrere dieser Möglichkeit(en) für sich nutzt. Auswahlkriterien sind dabei die Wertschätzung, die man der Tätigkeit generell entgegen bringt, die Bereitschaft, die Tätigkeit selbst auszuüben, die Fähigkeiten, die zur Ausübung der Tätigkeit erforderlich sind, und die Zugänglichkeit der Tätigkeit in geografischer, sozialer und finanzieller Hinsicht. Diese Wahlsituation ist kein einmaliges Ereignis. Vielmehr stellt sich die Frage, welche der möglichen Tätigkeiten jemand ausübt, welche er beibehält, welche er beendet, welche er neu aufnimmt, immer wieder - täglich und lebenslang. Allerdings wird die Wahlfreiheit durch verschiedene Faktoren eingeengt (nicht zuletzt durch Verbindlichkeiten, die durch die Wahl eines Kurses für eine gewisse Zeitdauer eingegangen werden). Außerdem wird die Wahlentscheidung durch verschiedene Faktoren beeinflusst (nicht zuletzt durch Präferenzen von Eltern oder Mitschülern).


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Was bedeutet "Kompetenzen erwerben"?

Wenn man sich für eine Tätigkeit entschieden hat, muss man sich die Kenntnisse und (kognitiven und psychomotorischen) Fähigkeiten aneignen, die zur Ausübung der Tätigkeit erforderlich sind. Diese Lernvorgänge können systematisch oder informell stattfinden, gestützt durch Unterricht oder in Eigenregie geschehen, sie können unterschiedliche Handlungen und Operationen einbeziehen und unterschiedliche Intensitätsgrade aufweisen. In jedem Fall aber geht der Erwerb von Kompetenzen mit ihrer Anwendung einher. Wenn es stimmt, dass man Erfahrung nur durch Handeln gewinnt (John Dewey: "learning by doing"), dann bedarf die Aneignung von Kenntnissen und Fähigkeiten der Durchführung von Handlungen, für die diese Kenntnisse und Fähigkeiten erforderlich sind.


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Was bedeutet "Kompetenzen anwenden"?

Wenn man das für eine Tätigkeit erforderliche Wissen und Können bis zu einem gewissen Grad erworben hat, kann man die betreffende Tätigkeit ausüben. Diese Anwendung erworbener Kompetenzen ist nicht nur wichtiger Ausgangspunkt für weiterführende Lernprozesse, sondern liefert auch die notwendige Motivation dafür.


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Was ist der Unterschied zwischen Pflicht und Wahl?

Mit "Pflichtunterricht" ist hier Unterricht gemeint, der für die Schüler obligatorisch ist. Dabei ist in erster Linie der Klassenunterricht gemeint, der für alle Schüler verpflichtend ist (an den man als erstes denkt, wenn von Musikunterricht die Rede ist). Allerdings gibt es auch schulische Ensembles, an denen die Schüler teilnehmen müssen.

An "Wahlangeboten" dagegen nehmen die Schüler freiwillig teil. Zu denken ist vor allem an Neigungskurse, schulische Ensembles, Arbeitsgemeinschaften usw. Allerdings lassen sich auch im Klassenunterricht Situationen schaffen, in denen den Schülern begrenzte Entscheidungsmöglichkeiten eingeräumt werden. Durch Organisation von arbeitsteiliger Gruppenarbeit z.B. kann man den Schülern in begrenztem Umfang auch Unterrichtsinhalte zur Wahl anbieten, und bei manchen Formen des offenen Unterrichts dürfen die Schüler in gewissen Maße selbst entscheiden, was sie lernen.

Es gibt auch organisatorische Mischformen, z.B. Wahlpflichtkurse, Wahlmodule usw., bei denen die Schüler begrenzte Entscheidungsmöglichkeiten eingeräumt werden. Im Falle der Wahlpflicht z.B. müssen sie aus einem vorgegebenen und mehr oder weniger begrenzten Fächerangebot (z.B. Bildende Kunst und Musik) ein Fach auswählen.

Entscheidend ist also nicht so sehr die Organisationsform, sondern die jeweilige Unterrichtsituation: Ist der Unterrichtsinhalt verpflichtend ("Pflichtsituation") oder hat ihn der Schüler gewählt ("Wahlsituation") - muss oder will der Schüler lernen?


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Soll der Pflichtunterricht keine Kompetenzen vermitteln?

Doch. Kompetenzerwerb kommt im Pflichtunterricht in drei Formen vor:

  1. Im Pflichtunterricht geht es schwerpunktmäßig darum, musikalische Tätigkeiten kennenzulernen. Dafür ist es notwendig, die Tätigkeit auszuprobieren, d.h. versuchsweise auszuüben. Das geht aber nur, wenn man das dafür erforderliche Maß an Fähigkeiten erworben hat.
  2. Im Pflichtunterricht lassen sich Situationen schaffen, in denen den Schülern ein gewisses Maß an Entscheidungsmöglichkeiten eingeräumt wird (arbeitsteilige Gruppenarbeit, offener Unterricht usw.). In solchen Situationen ist es möglich, dass Schüler Kompetenzen für selbstgewählte Tätigkeiten erwerben.
  3. Im Pflichtunterricht der Klassen 1 - 6 muss der Erwerb von solchen Fähigkeiten ermöglicht und gefördert werden, die einerseits sehr polyvalent (d. h. für eine Vielzahl musikalischer Tätigkeiten erforderlich) sind, andererseits nur vor der Pubertät erworben werden können ("Zeitfenster-Kompetenzen"). Dies trifft für das Singen und für rhythmische Bewegung (Tanzen, Percussion usw.) zu (s. u.). In diesen Bereichen ist ein Kompetenzerwerb "im Ernst" auch ohne eine Wahlentscheidung der Schüler sinnvoll.

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Wer ist für das Wahlangebot zuständig?

Traditionell gibt es eine Arbeitsteilung zwischen der allgemein bildenden Schule, die für die (kostenlose) musikalische "Allgemeinbildung" in Form "des" Musikunterrichts zuständig ist, und den außerschulischen Bildungsträgern, vor allem Musikschulen und freiberuflichen Musiklehrern, die für die (kostenpflichtige) "Spezialausbildung" in Form von Gesangs- und Instrumentalunterricht zuständig sind.

Mittlerweile jedoch hat das Bemühen um mehr Chancengerechtigkeit auch in Bezug auf musikalische Bildung dazu geführt, dass die allgemein bildende Schule zunehmend mehr im Wahlbereich aktiv wird, der früher außerschulischen Bildungsträgern vorbehalten war. Sie bietet ihren Schülern nicht nur durch schulische Ensembles wie Chor, Orchester, Band usw. vielfältige Möglichkeiten zum Kompetenzerwerb, sondern auch durch verschiedene Formen des Instrumentalunterrichts (Bläser- und Streicherklassen, "Jedem Kind ein Instrument" usw.).

Ein breites musikalisches Bildungsangebot überfordert meist die personellen Ressourcen einer Schule und macht die Kooperation mit außerschulischen Bildungsträgern notwendig. Dabei können neben Musikschulen und freiberuflichen Instrumental-, Gesangs- und Tanzlehrern auch Musikvereine, Kirchen, Tanzschulen usw. einbezogen werden. Die optimale Grundlage für solche Kooperationen bietet die Ganztagsschule, zu deren freizeitpädagogische Aktivitäten in aller Regel auch musikalische Lernmöglichkeiten gehören.

Die mit der Kooperation von allgemein bildender Schule und außerschulischen Bildungsanbietern allmählich verschwindende Arbeitsteilung führt zu begrifflichen Unklarheiten. Mit "Musikunterricht" wird meist der in der Stundentafel vorgesehene Klassen- oder Kursunterricht der allgemein bildenden Schule gemeint, nicht selten aber auch der Einzel- oder Gruppenunterricht der Instrumental- oder Gesangslehrer. Um Missverständnisse (vor allem in der bildungspolitischen Diskussion) zu vermeiden, empfiehlt es sich, jeweils deutlich zu machen, was gemeint ist.


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Was bedeutet "Exemplarität"?

Der Erfahrungshorizont von Schülern lässt sich dadurch am besten erweitern, dass man die neuen Erfahrungen, die man sie machen lässt, möglichst breit streut und darauf achtet, dass möglichst alle Möglichkeiten musikalischer Aktivitäten, Werkzeuge und Produkte durch typische Beispiele vertreten sind. Die Musikdidaktik hat eine Reihe von Kategoriensystemen entwickelt, die dabei helfen können, keine dieser Möglichkeiten zu übersehen: die "musikalischen Umgangsweisen" (Dankmar Venus 1969), die in vielen Lehrplänen genannten "Betrachtungsdimensionen" (z.B. Hamburg 2003) oder neuerdings die "Kompetenzmodelle" (z.B. Anne Niessen u. a. 2008). Darüberhinaus ist darauf zu achten, dass die Beispiele sich in ihrer geschichtlichen, soziologischen und geographischen Herkunft unterscheiden. - Inhaltsauswahlraster

Auch Musik, die unter den Gesichtspunkten Kompetenzerwerb und Entscheidungshilfe wenig geeignet ist, kann zur Ausdifferenzierung des "Bildes von Musik" beitragen. Das japanische Koto z.B. ist in Deutschland so wenig verbreitet, dass es keinen Sinn hat, Schüler zum Erlernen dieses Instruments zu ermutigen. Auch für die Musik von Bushido und Fler werden viele Lehrer wegen problematischer Texte nicht werben mögen. Dennoch kann die Beschäftigung mit sowohl Koto-Musik (etwa als Beispiel für außereuropäische Kunstmusik) als auch mit Aggro Berlin (etwa als Beispiel für moralisch fragwürdige Musik) den Erfahrungshorizont erweitern.


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Was bedeutet "Relevanz"?

Die Erweiterung des musikalischen Erfahrungshorizontes gelingt umso besser, je bedeutsamer und wichtiger die ausgewählten Beispiele für die jeweiligen Schüler sind. Dabei kann die Relevanz unterschiedlicher Natur sein. Der Musiklehrer kann an vorhandenen Interessen der Schüler (z. B. für ein bestimmtes Musikstück), an früheren Erlebnissen der Schüler (z. B. eine Auslandsreise) oder an aktuellen Ereignissen (z. B. einen Gedenktag) anknüpfen. Er kann aber auch eine Beziehung neu herstellen (z. B. durch ein Unterrichtsprojekt, das die Schüler beiläufig mit unbekannten musikalischen Phänomenen in Kontakt bringt).


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Was bedeutet "Zugänglichkeit"?

Tätigkeiten unterscheiden sich in dem Aufwand, der für ihre Aneignung und Ausübung nötig ist. Das betrifft zum einen die materiellen Voraussetzungen, z.B. die anfallenden Kosten (eine Gitarre ist so gesehen "zugänglicher" als eine Konzertharfe) oder die am jeweiligen Ort erreichbaren Angebote (Samba-Gruppen sind in Deutschland verbreiteter und damit "zugänglicher" als Gamelan-Orchester). Zum anderen betrifft es psychische Voraussetzungen wie Fähigkeiten (die Tätigkeit des Konzertbesuchers ist "zugänglicher" als die des Dirigenten, weil sie geringere Fachkenntnisse voraussetzt) und Motivationen (Poptanz ist für die Mehrzahl heutiger Jugendlicher attraktiver und damit "zugänglicher" als Volkstanz).


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Was bedeutet "Ganzheitlichkeit"?

Jede Tätigkeit wird durch eine Vielzahl (relativ überschaubarer) Handlungen realisiert, diese wiederum durch eine Vielzahl (weitgehend automatisierter) Operationen. Auch wenn die Abgrenzung dieser drei Ebenen relativ und keineswegs eindeutig ist, so macht es doch einen Unterschied, ob man eine Tätigkeit als Ganzes ("ganzheitlich") betrachtet oder eine der dazugehörigen Handlungen oder Operationen in den Blick nimmt - ob man sozusagen das Weitwinkelobjektiv benutzt oder das Teleobjektiv.

Der Unterricht kann z.B. von der Tätigkeit der Opernsängerin handeln. Der Lehrer macht dann die Schüler - etwa am Beispiel von Anna Netrebko - mit dem Werdegang und den unterschiedlichen Aufgaben einer Sopranistin bekannt, die Schüler erfahren, welche Stimmregister es gibt, was eine Klavierprobe ist, wie man die Rolle der Susanna gestaltet usw.

Der Unterricht kann aber auch von der Kopfstimme handeln. Dann macht der Lehrer die Schüler mit einer Operation bekannt, die u. a. zur Tätigkeit einer Opernsängerin gehört. Er lässt die Schüler Gähn- und Summübungen machen, so dass sie erfahren, wie sich die Randschwingung anfühlt. Möglicherweise bringt er ihnen auch bei, das Kopfregister beim Singen einzusetzen, weil er meint, sie diese Fähigkeit bei den selbst gewählten musikalischen Tätigkeiten brauchen werden.


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Was bedeutet "Polyvalenz"?

Die meisten Operationen können zu mehreren Handlungen, die meisten Handlungen zu mehreren Tätigkeiten beitragen. Operationen und Handlungen unterscheiden sich im Grad dieser Mehrfachverwendbarkeit. Der Kauf einer Eintrittskarte im Internet ist z.B. eine Operation von hoher "Polyvalenz", denn er kann zum Besuch einer Ballettvorstellung, eines Jazzkonzerts oder eines Musikkabaretts beitragen. Dagegen ist Headbanging eine Operation von geringer "Polyvalenz", denn es kommt nur im Rahmen der Tätigkeit eines Metal-Fans vor.


Daumen

Was bedeutet "Unaufschiebbarkeit"?

Es gibt musikbezogene Fähigkeiten, die ab einem gewissen Alter kaum noch erworben werden können. Zwar fehlen eindeutige empirische Belege für solche "Zeitfenster" (vgl. Andreas C. Lehmann: Musikalischer Fertigkeitserwerb (Expertisierung): Theorie und Befunde. In: Helga de la Motte / Günther Rötter (Hg.): Musikpsychologie, Laaber 2005), es entspricht jedoch allgemeiner Erfahrung, dass Singen und Rhythmus im Grundschulalter am leichtesten erlernt werden können. Vom Eintritt in die Pubertät an wird es zunehmend schwieriger, Defizite in diesen beiden Bereichen zu kompensieren.

In beiden Fällen handelt es sich um komplexe Bündel von kognitiven und psychomotorischen Fähigkeiten (einerseits um das hörende Erkennen von Tonhöhen, das Zuordnen zu einem Tonsystem, das Speichern von Tonfolgen im Gedächtnis sowie das Reproduzieren und Produzieren von Tonfolgen mit der Stimme, andererseits um das Analysieren, Speichern, Reproduzieren und Produzieren von Rhythmen mit dem Bewegungsapparat). Diese Fähigkeitscluster sind von hoher Polyvalenz (es handelt sich um Fähigkeiten, die bei einer Vielzahl von Tätigkeiten benötigt werden).

Daher hätte ein Verzicht auf rechtzeitige Förderung in diesen beiden Bereichen weitreichende Folgen: das Spektrum der zugänglichen musikalischen Tätigkeiten würde deutlich eingeschränkt. Es ist daher legitim, Schüler auch unabhängig von ihren Wahlentscheidungen zum systematischen und nachhaltigen Erwerb solcher "Zeitfenster-Kompetenzen" zu motivieren. Deshalb sollte der Musikunterricht in den Klassen 1 bis 6 vorrangig dem Singen, Tanzen und Trommeln gewidmet werden.

Soweit es um den nachhaltigen Erwerb gesanglicher und rhythmischer Fähigkeiten geht, ist bei der Auswahl von Lieder, Tänzen, Percussion-Stücken usw. das Kriterium der Zugänglichkeit zu beachten. Das bedeutet vor allem, dass den Melodien das diatonisch-chromatisch-enharmonische Tonsystem zugrunde liegen sollte und dass die Rhythmen auf Puls, Takt und Metrum bezogen sein sollten. (Das Kriterium der Zugänglichkeit spielt dann keine Rolle, wenn es nicht um nachhaltigen Kompetenzerwerb, sondern um Orientierung als Erfahrungshintergrund geht. Hier sollten die Schüler auch andere Ton- und Rhythmussysteme kennen lernen, z. B. Makam und Usul, die Grundprinzipien der türkischen Kunstmusik.)

Auch beim Aufbauenden Musikunterricht wird großer Wert auf den rechtzeitigen Aufbau von Sing- und Rhythmuskompetenz gelegt, und auch hier bildet die durmolltonale metrorhythmische "Musik westlicher Industriegesellschaften" (Werner Jank (Hg.): Musik-Didaktik, Berlin 2005, S. 124) den kulturellen Bezugspunkt. Allerdings wird hierfür ein lehrgangsartig-gleichschrittiges Vorgehen empfohlen (vgl. z. B. Werner Jank / Gero Schmidt-Oberländer: Music step by step. Aufbauender Musikunterricht in der Sekundarstufe I. Bewegung, Rhythmus, Stimme, Esslingen 2010). Dies setzt jedoch voraus, dass die jeweilige Lerngruppe in Bezug auf gesangliche und rhythmische Fähigkeiten und Motivationen homogen ist, - eine Voraussetzung, die so gut wie nie gegeben ist. Stattdessen sollten differenzierende Unterrichtsmethoden gewählt werden, die eine möglichst weitgehende Individualisierung der Lernprozesse zulassen. Beim Singen und Rhythmus ist hier vor allem an "natürliche Differenzierung" zu denken. Im Übrigen sind die methodischen Grundsätze zu beachten, die auch für andere nicht von den Schülern gewählten Unterrichtsinhalte gelten (s. u.).