Jean LAVE:Situiertes LernenZusammenfassung und Abgenzung zum Konstruktivismusvon Anke Grotlüschen. Abstract Jean LAVE |
Jean LaveProfessor (University of California, Berkeley) Social and Cultural Studies Ph.D., Harvard University, Social Anthropology pdf-Datei Ausdruck = 2 Seiten |
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Michel FOUCAULT:Überwachen und Strafen.
Überblick über das Kapitel: Die Disziplin (ohne den Panoptismus) |
Michel Foucault1926-1984 Professor am Collège de France Paris, Frankreich pdf-Datei Ausdruck = 2 Seiten |
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Klaus HOLZKAMP:Lerntheorie und SchulkritikZentraler Ansatz:Einseitiges Paper über die Hauptidee subjektwissenschaftlicher Lerntheorie von Anke Grotlüschen Abstract Klaus HOLZKAMP Zusammenfassung: Es handelt sich um eine Auswahl der für Bildungsurlaub/ politische Bildung relevanten Teile. ...von Anke Grotlüschen 1997 |
Klaus HolzkampProfessor an der FU Berlin bis 1995 html-Seite Ausdruck = 12 Seiten |
Grundlagen der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie
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| Klaus HOLZKAMP ist Hauptvertreter der Kritischen Psychologie, die sich mit einer subjektorientierten Herangehensweise an psychologische Phänomene befaßt. HOLZKAMP hat 1993 das Werk "Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung" veröffentlicht. Für die vorliegende Arbeit wurde dieser Ansatz als theoretische Grundlage gewählt, da die beiden Hauptelemente des Buches, die Lerntheorie und die Schulkritik, äußerst differenziert darlegen, warum Anspruch und Wirklichkeit in der Schule so stark auseinanderfallen. Die Diskrepanz zwischen Anspruch und Wirklichkeit ist in der politischen Erwachsenenbildung nicht klar aufzuweisen. Ich versuche daher, anhand der Kritischen Psychologie Aussagen über die Qualität der Lernbedingungen zu machen, die das Subjekt im Bildungsurlaub vorfindet. Sollten sich Ähnlichkeiten mit den schwierigen Bedingungen in der Schule finden, wäre damit ein Beitrag zur Erklärung sinkender Teilnahmezahlen und der als Krise bezeichneten Lage der politischen Bildung möglich. Lernen wird im Rahmen der Kritischen Psychologie als ein Prozeß verstanden, der im je eigenen Lebensinteresse begründet ist. Das konkrete Interesse am jeweiligen Lerngegenstand entsteht aus Gründen, die ihren Ursprung in der subjektiven Deutung der Realität haben, und die im Kontext mit der persönlichen Lebenssituation stehen. Die subjekwissenschaftliche Betrachtung von Lernprozessen erscheint mir tragfähiger als ältere lerntheoretische Konzeptionen, weil gerade in der Erwachsenenbildung von höchst unterschiedlichen Beweggründen für freiwilliges Lernen ausgegangen werden muß. Lernen ist hier nicht selbstverständlich, genausowenig ist ein verbindlicher Lehrkanon festgelegt, so daß aus der Vielfalt möglicher Themen eine Auswahl getroffen wird, die in latenten biographischen oder akuten Interessen begründet ist. Lernen in der Erwachsenenbildung läßt sich daher sinnvoll als ein Prozeß erfassen, der aus persönlichen Motiven entsteht. Die Ansprüche an politisches Lernen können möglicherweise besser eingelöst werden, wenn das je eigene Lerninteresse erkannt und gefördert wird, wenn also expansives Lernen zur Normalität wird (s.u.). Nachfolgend wird der theoretische Ansatz zusammengefaßt wiedergegeben. Dabei wird zunächst die Herangehensweise an das Subjekt kurz erläutert, danach folgt die innerhalb der Lerntheorie zentrale Unterscheidung in expansives und defensives Lernen sowie der Verlauf expansiven Lernens. Ergänzend werden die Situation der lernenden Subjekte und die Arten des Behaltens und Erinnerns beleuchtet. Im Rahmen der Schulkritik werden zunächst institutionelle Strukturen dargestellt und anschließend daran die interpersonalen Strukturen betrachtet. Abschließend folgen zwei Varianten des Lernens außerhalb der Schule, das partizipative und das kooperative Lernen. Bei der Darstellung des theoretischen Ansatzes bleiben jeweils die Bestandteile der HOLZKAMP'schen Ausführungen unberücksichtigt, die sich ausschließlich auf die Schule beziehen (besonders das Konzept der Schulnoten). Auch die Verweise auf die Untermauerung der kritisierten Zustände durch die Bezugswissenschaften werden hier nicht aufgegriffen. Das Subjekt in der Kritischen PsychologieKlaus HOLZKAMP analysiert die bisherigen Herangehensweisen an das Lernproblem als Gleichsetzung mit fremdkontrolliertem Lernen. So ist"das benannte widersprüchliche Lernverständnis (Lernen als Zumutung und als Lebensmöglichkeit) mit den bisher vorliegenden Lerntheorien nicht konzeptualisierbar, sondern Lernen lediglich platt als Kontrollfunktion abgebildet" (HOLZKAMP 1993:14). Die Vorstellung, das Subjekt könnte ein Lebensinteresse am Lernen haben, ist in den von ihm analysierten Lerntheorien nicht zu finden. Die zugrundeliegende Problematik kennzeichnet HOLZKAMP als "den Umstand, daß das Lernen als Problem vom wissenschaftlichen Standpunkt des Lernsubjekts in den traditionellen Lerntheorien nicht vorkommt" (HOLZKAMP 1993: 14). Lernen wird in den kritisierten Theorien als Zumutung für das Subjekt und in unüberwindbarem Zusammenhang mit Lehren dargestellt. Das beinhaltet, daß eine Lehrperson die Lerninhalte vorbereitet und gewichtet, oder daß institutionell festgelegt ist, welche Inhalte gelehrt werden. Die Begründung für das Individuum, warum es die angebotenen Inhalte lernend bearbeiten sollte, ist theoretisch nicht abbildbar. So wird der Standpunkt des Subjekts systematisch verleugnet. HOLZKAMP schlüsselt das Lernen vom Subjekt her auf: Menschen erschließen sich demnach ihre Welt perspektivisch und mit intentionalem Bezug, die Wirklichkeit wird dabei vom Subjekt im Zusammenhang mit seinen Erfahrungen und Absichten gedeutet (vgl. HOLZKAMP 1993:21). Das Subjekt stellt damit ein "Intentionalitätszentrum" dar, "das von seinem Standpunkt aus auch andere Menschen als Intentionalitätszentren mit deren jeweils standpunktabhängiger Perspektive/Intentionalität erfährt" (HOLZKAMP 1993:21). Die Welt wird vom je eigenen Standpunkt aus als bedeutungsvoll wahrgenommen. Diese Bedeutungen werden zu Handlungsprämissen, auf deren Grundlage jeder Mensch aus für sich vernünftigen Gründen handelt (HOLZKAMP 1993:26). Lernen wird als eine Art von Handlungen dargestellt, die sich von anderen Handlungen durch das Ziel, die eigenen Verfügungsmöglichkeiten zu erweitern, unterscheidet. Die LerntheorieAusgehend von dieser Interpretation menschlicher Motivationen entwickelt HOLZKAMP eine neue Sichtweise über den Vorgang des Lernens, aber auch über die Aussichten auf Lernerfolg, also das Erreichen des selbst oder von anderen gesetzten Lernziels. Lernen wird hier als "Lernen aufgrund einer speziell darauf gerichteten Handlungsvornahme" (HOLZKAMP 1993:183) verstanden und damit von zufälligem Mitlernen abgegrenzt. Die Aufgliederung in expansives und defensives Lernen stellt das zentrale Moment dieser Theorie dar und wird nachfolgend erläutert.Expansives und defensives LernenLernen wird als spezielle Art von Handlungen gefaßt. Eine Handlungsproblematik, die nicht ohne weiteres zu bewältigen ist, kann unterlassen werden - oder es kann eine "Lernschleife" eingelegt werden ( HOLZKAMP 1993:183). Muß die Handlung unter Androhung von Sanktionen vollzogen werden, kann sie vorgetäuscht werden oder es kommt zu defensivem Lernen: Die Betroffenen überwinden die gestellte Problematik durch Lernen (vgl. HOLZKAMP 1993:193), versuchen aber dabei mit dem geringsten Aufwand auszukommen.Expansives Lernen ist anders gelagert: Aufgrund eigener Prämissen erscheint es sinnvoll, die spezielle Handlung bewältigen und so die eigenen Verfügungsmöglichkeiten erweitern zu wollen. Da dies aber zunächst nicht geht, begründet sich ein Lerninteresse. Die Wahrnehmung der eigenen Unzulänglichkeit wird von HOLZKAMP als "Diskrepanzerfahrung" bezeichnet: Lernen wird nicht von Lehrenden initiiert, sondern aus potentiellen Lerngegenständen wird ein aktueller Lerngegenstand aufgrund einer Diskrepanzerfahrung ausgegliedert. Diese löst einen "Gefühlszustand des Ungenügens" (HOLZKAMP 1993:214) aus. Eine solche Erfahrung ist die Basis der Lernmotivation. Um zum expansiven Lernen überzugehen, muß zudem antizipiert werden, daß die angestrebte Verfügungserweiterung durch Lernen erreichbar ist. Ist die notwendige Lernanstrengung subjektiv angemessen, wird "vernünftigerweise" expansiv gelernt, um das Problem zu lösen. Gemäß der dargestellten These, daß jeder Mensch aus für sich vernünftigen Gründen handelt, ist das Lernen ein fast schon notwendig folgender Schritt. Die Bereitschaft, Widrigkeiten und sogar Rückschläge in Kauf zu nehmen, ist entsprechend den subjektiven Gründen relativ hoch, in jedem Fall ist sie aber höher als bei defensivem Lernen. Expansives Lernen ist insofern effektiver als defensives Lernen. Expansives Lernen müßte demzufolge auch förderlich für die Annäherung an die im zweiten Kapitel dargestellten Zielorientierungen der Erwachsenenbildung sein. Dazu seien die drei Orientierungen noch einmal im Kontext expansiven Lernens dargestellt: Die innerhalb der Defizitorientierung erwünschte Chancengleichheit kann zwar nicht allein durch expansives Lernen erreicht werden, jedoch kann die Erfahrung expansiven Lernens die erwünschte "Initialzündung" begünstigen, da dieser positive Lernerfahrungen vorausgehen müssen, die durch das Erlebnis expansiven Lernens häufiger und intensiver auftauchen werden als bei reiner Bedrohungsabwehr. Diese Erlebnisse können zur Fortentwicklung der Lernaktivitäten und des Vertrauens in die eigene Lernfähigkeit beitragen. Partizipative Aspekte können ebenfalls weitaus besser erlernt werden, wenn ein konkretes politisches Interesse vorliegt oder im Verlauf des Seminars entdeckt wird. Ein expansiver Lernprozeß ist motiviert aus einer persönlichen Erfahrung des Ungenügens und bringt den Wunsch mit sich, das betreffende Themenfeld besser zu beherrschen und insofern die eigenen Lebensmöglichkeiten zu erweitern. Scheint das Ziel erreichbar und sind die Lernumstände nicht zu widrig, ist es subjektiv vernünftig, den Weg des Lernens einzuschlagen. Ist das gewählte Thema ein politisches, wird den eingangs erläuterten Zielen vernünftigerweise entsprochen: Das lernende Subjekt entwickelt ein Bewußtsein für die Problemlage, eignet sich Wissen an, urteilt und erlernt mögliche Handlungsweisen. Identitätsbildende Aspekte wie z. B. Einstellungen sind im Wege expansiven Lernens ebenfalls besser herauszubilden als unter Bedingungen, die defensives Lernen nahelegen. Politische Einstellungen und Positionierungen werden die Individuen nicht verfestigen oder ändern, wenn ihnen keine subjektiven Gründe dazu vorliegen. Defensiv erlernte Einstellungen sind, wie aus der eigenen Schulzeit wahrscheinlich bekannt sein dürfte, in der Regel vorgetäuscht. Indentitätsbildende Prozesse sind insofern durch defensives Lernen kaum initiierbar, hier ist expansives Lernen weitaus hilfreicher. Expansives Lernen kann daher mit Bezug auf die drei Orientierungen der Erwachsenenbildung als Begünstigung der Annäherung an die formulierten Ansprüche betrachtet werden. Der Ablauf expansiver LernprozesseAus einem bisher nur ungenügend bekannten Lernproblem wird im Verlauf des Lernens eine Dimension ausgegliedert, die eine bestimmte inhaltliche Flachheit bzw. Tiefe beinhaltet (vgl. HOLZKAMP 1993:218ff). Dimensionen sind Aspekte oder Ausschnitte des potentiellen Lerngegenstandes. Flachheit und Tiefe bezeichnen die im Gegenstand unterschiedlich stark enthaltenen möglichen Verweise zu größeren (z.B. gesellschaftlichen) Zusammenhängen. Bei der lernenden Annäherung an den Gegenstand wird nach einem zunächst als angemessen betrachteten Lernprinzip gearbeitet. So kann ich zum Beispiel versuchen, mich einem Kunstwerk zu nähern, indem ich nach dem Motiv suche. Hat der Gegenstand die nötige Tiefe (die ich aufgrund meines Vorwissens noch nicht erfassen kann), kommt es im Verlauf des Lernens zu Umstrukturierungen, die HOLZKAMP als "qualitativen Lernsprung" bezeichnet (HOLZKAMP 1993:239ff). Bezogen auf das Kunstwerk kann das z.B. bedeuten, daß ich mich mit expressiver Malerei auseinandersetzen muß, um zu begreifen, warum es keinen Sinn macht, im Spätwerk von Kandinsky nach einem Motiv zu suchen. Die Erfahrung, daß das bisherige Lernprinzip ungenügend ist, wird als "Diskrepanzerfahrung höherer Ordnung" begrifflich gefaßt (HOLZKAMP 1993:243). Vom Subjektstandpunkt aus gesehen bedeutet das: Die Unzufriedenheit mit meinem Lernfortschritt begründet meine Reflexion, aus der die "lernende Veränderung des bisherigen Lernprinzips" entsteht (HOLZKAMP 1993:241). Mit dem neuen Lernprinzip gerät eine neue Lernproblematik in den Vordergrund (z.B. abstrakte Malerei). An dieser Stelle wird nun auch erkennbar, daß das alte Lernprinzip mich in meiner Erkenntnis behindert hat: Die Motivsuche läßt es nicht zu, die abstrakten Werke des Expressionismus als kunstvoll wahrzunehmen.Eine weitere Voraussetzung für expansives Lernen ist nach HOLZKAMP die Möglichkeit des Wechsels zwischen "definitiven" und "affinitiven" Lernphasen. Definitive Zuwendung zum Lerngegenstand ist in erster Linie "ausschließend", sie läßt Verweise auf Benachbartes oder Vergangenes nicht zu, sondern versucht zu fixieren. Affinitive Herangehensweisen sind gekennzeichnet durch den Zugriff auf die Vergangenheit, den Überblick über Bezüge und Zusammenhänge, in denen der ausgegliederte Lerngegenstand steht (vgl. HOLZKAMP 1993:328). Äußerlich sind affinitive Lernphasen durch absichtliches "Zurücklehnen", "Abschweifen" etc. erkennbar, wobei es von der jeweiligen Konzentration abhängt, ob mir der Lerngegenstand dabei entgleitet, oder ob ich Zusammenhänge erkennen und begrifflich fassen kann, die mir in dieser Phase "in den Sinn kommen" (HOLZKAMP 1993: 329f). Affinitive Lernphasen sind notwendig, um das bisherige Lernprinzip zu reflektieren und so die Voraussetzung für einen qualitativen Lernsprung zu schaffen. Zur Förderung expansiven Lernens ist es daher wünschenswert, in Schule und Bildungsurlaub Gelegenheiten zu "konzentriertem Abschweifen" zu schaffen. Situation des lernenden SubjektsWeitere Einflußfaktoren ergeben sich aus den Lebenszusammenhängen des Subjekts (vgl. HOLZKAMP 1993:257ff). Zunächst wird der eigene Körper einschränkend wirken: Manches ist überhaupt nicht erlernbar, anderes verlangt Ausdauer und Konzentrationsfähigkeit, die der Körper nur begrenzt zur Verfügung stellt (körperliche Situiertheit). Dies kann nicht durch Lernen überwunden werden, das Subjekt muß sich damit arrangieren.Die mental-sprachliche Situiertheit umfaßt die Beachtungslenkung und das "innere Sprechen". Die bewußte oder unbewußte Lenkung der Beachtung schließt eine "sprachliche Qualifizierung der Beachtungsweise ein" (HOLZKAMP 1993:258). Selbstkommentare, Fragen an den Gegenstand etc. sind Bestandteil des Lernens. Die personale Situiertheit beinhaltet die "Vergangenheits- und Zukunftsperspektive meiner phänomenalen Biographie" (HOLZKAMP 1993:263). Die phänomenale Biographie ist der subjektiv erfahrene Lebenslauf bzw. die Lebenslage . Lernen unterliegt dabei der Fragestellung, ob ich in dieser Situation, in diesem Alter den ausgegliederten Lerngegenstand angehen kann. Gefragt wird nicht "Will ich es überhaupt lernen, sondern: Kann ich es überhaupt lernen wollen?" (HOLZKAMP 1993:265). Es kann biographisch unmöglich sein, sich einem Lerngegenstand anzunähern, selbst wenn es technisch möglich wäre. Besonders der letzte Aspekt - die personale Situiertheit - wird im Bildungsurlaub mehr zum Tragen kommen als in der Schule. Allerdings wird die Entscheidung über den biographischen Sinn einer Lernanstrengung bereits vor der Anmeldung zum Bildungsurlaub fallen, so daß mit teilnehmender Beobachtung der Seminare kein Aufschluß darüber gewonnen werden kann. Die Modalitäten des Behaltens und ErinnernsZiel des Lernens ist letztlich die Permanenz des Gelernten (HOLZKAMP 1993:183). Im "mental-verbalen Lernen" (in Abgrenzung zum hier nicht weiter betrachteten Bewegungslernen) beinhaltet dies das Behalten des Gelernten sowie das spätere Erinnern. HOLZKAMP untergliedert das Behalten/Erinnern in drei Modalitäten: "Mentale Modalitäten" bezeichnen die Änderung des eigenen Erfahrungsbestandes durch beachtungsgelenkte bzw. innersprachliche Veränderungen (HOLZKAMP 1993:300), beispielsweise das "Einprägen". Die "kommunikative Modalität" bezeichnet das Lernen durch Fragen an andere. Zum Erinnern kann ich die betreffende Person erneut fragen, muß mir die Lerninhalte aber nicht selbst merken. Die "objektivierende Modalität" bezieht sich auf jede denkbare Form der Niederlegung dessen, was behalten und später erinnert werden soll (HOLZKAMP 1993:301). Das Anlegen eigener oder kollektiv genutzter Systeme des Erinnerns gehört ebenso dazu wie die Nutzung bestehender Informationsquellen. Von den beschriebenen Modalitäten ist zum Erinnern des Gelernten in schulischen Leistungstests in der Regel nur die erstgenannte zulässig.Die Permanenz des Gelernten "wächst in dem Grade, wie das Zu-Behaltende per Tiefe des Gegenstandszugangs in schon vorhandene überdauernde Wissensstrukturen integriert werden kann" (HOLZKAMP 1993:310). Für Schule und Bildungsurlaub bedeutet das: je mehr Modalitäten zur Verfügung stehen und je tiefer der Lerngegenstand entfaltet wird, um so leichter ist eine Dauerhaftigkeit des Gelernten zu erreichen. Das Erinnern fällt leichter, wenn das zu behaltende Wissen in verschieden tiefen Zusammenhängen verknüpft ist, und wenn zudem Hinweise auf das Gelernte in allen Modalitäten auffindbar sind. Die SchulkritikNachfolgend sollen die für den Bildungsurlaub relevanten Aspekte der HOLZKAMP'schen Schulkritik dargestellt werden. Untergliedert wird hier nach institutionellen und interpersonalen Strukturen, die das Subjekt deutet und in seine Handlungsprämissen einbezieht. Diese Prämissen stellen die Basis der je eigenen Lerngründe dar.Institutionelle BedeutungsstrukturenDie Struktur des Schulgebäudes und die Anordnung von Personen und Sachen im Raum werden als Bedeutungsstrukturen verstanden: "Als das sinnlich-praktische Arrangement von vergegenständlichten sachlich-sozialen Handlungsmöglichkeiten, -beschränkungen und -widersprüchen" (HOLZKAMP 1993:346). HOLZKAMP zieht zur Darstellung dieser Strukturen Michel FOUCAULTs Buch "Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses" (1977) heran. Schule stellt demzufolge eine "Disziplinaranlage" dar. Disziplin ist dabei die Manifestation eines historisch entstandenen neuen Typs von Macht: der Machtökonomie. Die Erkennung von Herrschenden und Beherrschten ist historisch abgelöst worden von einer Verflechtung, in der jede/r Opfer und TäterIn der Macht ist. Die im 18. Jh. einsetzende formelle rechtliche Gleichheit aller Menschen wird durch Disziplinaranlagen unbemerkt unterwandert: Disziplinen haben "die Aufgabe, unübersteigbare Asymmetrien einzuführen" (FOUCAULT 1977:285). Solche Asymmetrien entstehen nicht zuletzt durch die Verteilung von Lebenschancen in der Schule.Historisch entstandene Strukturen in Lehr-LernsituationenAnhand der sachlichen Strukturen wird dargelegt, daß Disziplinen mit feinsten Mechanismen dafür sorgen, daß die Individuen der Gesellschaft kontrollierbar und produktiv zur Verfügung stehen. Kontrollierbar sind sie durch die genaue Beobachtung von An- und Abwesenheiten, wobei unkontrollierbare, nicht festzusetzende Menschenmassen aufgelöst werden in genau zu identifizierende Zusammenkünfte. Produktiv sind sie, da sie zunächst in Einzelpersonen untergliedert und danach nach Funktionen und Kräften wieder zu möglichst nutzbaren Gruppen zusammengesetzt werden und zu nutzbringender Tätigkeit (auch zum Lernen) angehalten werden.Für die Identifizierung und Überwachung der Personen ist zunächst die bauliche Abgeschlossenheit notwendig (FOUCAULT 1977:181): Das Schulgebäude symbolisiert, wer hier Zutritt hat und in welcher Weise die Beteiligten sich zueinander verhalten können. Diese von FOUCAULT als "Klausur" bezeichnete Abgrenzung von anderen Lebensbereichen ist im Bildungsurlaub ebenfalls vorhanden. Innerhalb dieser werden Personen Plätze zugewiesen: "Jedem Individuum seinen Platz und auf jedem Platz ein Individuum" (FOUCAULT 1977:183). Diese "Parzellierung" ist in der Schule und am Arbeitsplatz üblich. Dabei werden die Personen untereinander differenziert: es werden "Ränge" vergeben (FOUCAULT 1977:187). Die Differenzierung ist nicht starr und identitätsstiftend, so wie es früher die Zugehörigkeit zu einer Zunft gewesen sein konnte, sondern sie ist relativ, der Rang kann wechseln und entsteht nur durch die Vergleichbarkeit mit anderen. Ränge bergen insofern die ständige Unsicherheit über mögliche unangenehme Veränderungen des eigenen Status' in der Gruppe. Neben diesen räumlichen Anordnungen finden sich zeitbezogene Strukturen. So wie die räumliche Anordnung Individuen festsetzt, sorgt die zeitliche Disziplinierung für größtmöglichen Nutzen. Die Mechanismen der Disziplin werden von FOUCAULT aufgegliedert in "Zeitplanung" (in der Schule die Festlegung von Unterrichtszeiten, im Bildungsurlaub die Planung von täglichem Beginn und Ende des Unterrichts); "zeitliche Durcharbeitung der Tätigkeit" (Schule: Einteilung in "Stunden" und Pausen, im Bildungsurlaub die Aufstellung von Seminarplänen und ihre Untergliederung); und die "erschöpfende Ausnutzung von Zeit" durch die Zergliederung in immer kleinere Augenblicke, durch die jeder Moment effektiv genutzt werden soll (in der Schule die Einteilung der "Stunde" in Vortrags- und Übungszeiten etc., im Bildungsurlaub die Abfolge inhaltlicher "Bausteine" des Seminars) (FOUCAULT 1977:192ff) Ein weiterer struktureller Aspekt ist nach FOUCAULT die "Organisation von Entwicklungen", die beim Individuum eine lernende Entwicklung bewirken und in Stufen zu einem festgelegten Ziel führen soll (FOUCAULT 1977:201ff). Schulisch entspricht das dem "Durchnehmen" bestimmter Inhalte in kleinen Schritten mit einer anschließenden Leistungskontrolle, im Bildungsurlaub zeigt sich das im Aufbau des Themas. Zwei Techniken und ihre Kombination gewährleisten die "gute Abrichtung" (FOUCAULT 1977:220) der Individuen: Die "hierarchische Überwachung", durch deren Präsenz sich jedes Individuum darüber im klaren ist, daß es möglicherweise grade überwacht werden könnte - und die "normierende Sanktion", die die Individuen nicht strafen, sondern eines Besseren belehren will, um sie an der "Norm" auszurichten. Diese Techniken treffen alle Beteiligten (vgl. FOUCAULT 1977:220ff): Lehrkräfte und ReferentInnen können ebenfalls von anderen Stellen überwacht und sanktioniert werden, so muß im Bildungsurlaub zum Beispiel einer kontrollierenden Amtsperson Zutritt gewährt werden (AnerkennungsVO 1974, §7). HOLZKAMP kritisiert weitere institutionelle Strukturen, die expansives Lernen behindern (Lehrlernen und Begabungsideologie). Im Anschluß daran entwickelt er Kritikpunkte, die in den interpersonalen Strukturen in der Schule begründet sind (Begründungsmuster der Lernenden, Struktur der Fragen und Antworten). Lehrlernen: Festlegung schulischer LernzieleLernziele sind Formulierungen, die Aussagen über die beabsichtigten Ergebnisse von Unterricht machen (LEMKE 1989:1016). SIEBERT weist bereits 1985 darauf hin, daß die Curriculumtheorie Mißbrauch ermöglicht, da sie eine "vollständige Planbarkeit, Verfügbarkeit von Lernprozessen und Überprüfbarkeit von Lernwirkungen beinhaltet" (SIEBERT 1985:67). Klaus HOLZKAMP stellt dieses als "Fiktion der Planbarkeit" von Lernprozessen dar (HOLZKAMP 1993:387). Gemäß der theoretischen Vorstellung, daß expansivem Lernen eine Diskrepanzerfahrung vorausgehen muß, muß von der Zufälligkeit der Initiation von Lernprozessen ausgegangen werden. Dies ist wissenschaftlich und gesellschaftlich nicht berücksichtigt: Durch Lehrpläne wird festgeschrieben, was in der Schule zu lernen ist, dabei werden regelmäßig Lernziele benannt. Weitreichende Zielbestimmungen der Schulgesetze liefern die Grundlage dafür. Die Phrase "Erziehung zu ..." kennzeichnet solche Kataloge. Die zugrundeliegende Täuschung besteht in der Annahme, daß die Schule, wenn störende Umstände eliminiert werden würden, diese Ziele erreichen könnte. Werden diese nicht erreicht, liegt das gemäß diesr Logik in der Verantwortung der SchülerInnen. Es wird verleugnet, daß subjektive Lerngründe bereits eigenes Lernen anregen könnten, und so wird Lernen mit "Lehrlernen" gleichgesetzt. Dieser "Lehrlernkurzschluß" (HOLZKAMP 1993:395) beinhaltet die Vorstellung, daß "eine Stunde belehrtwerden" den Effekt von "einer Stunde lernen" hätte (HOLZKAMP 1993:397).Dieses Ignorieren subjektiver Lerninteressen hat machtökonomische Gründe: die gesellschaftliche Funktion der Schule liegt in der Versorgung der Berufe mit "passend" ausgebildeten SchulabgängerInnen. Dazu muß der schulische "Output" planbar sein, da aber die Anregung zu expansivem Lernen dem Zufall der je eigenen Diskrepanzerfahrung unterliegt, kann Schule expansives Lernen nicht fördern wollen. Im Bildungsurlaub sind ähnliche Zielkataloge gesetzlich festgeschrieben, die Lehrpläne hingegen nicht. Allein die Anerkennungsrichtlinien der Behörden setzen Grenzen. Diese sind zwar nicht auf festgelegte Inhalte ausgerichtet, behalten den Bildungsurlaub aber durch die Ausgrenzung unerwünschter Themen unter Kontrolle. Weder die Ziele des Trägers noch die der Veranstaltung dürfen sich gegen die freiheitlich demokratische Grundordnung (HmBUG, §3) wenden. BegabungsideologieBewertung, wie sie in der Schule stattfindet, steht im Spannungsverhältnis zwischen der pädagogischen Aufgabe, alle Lernenden zum Erreichen des "Lernziels" zu bewegen und der Notwendigkeit, innerhalb der Klasse eine "Normalverteilung" der Leistung zu erzeugen. Dies wird aufgelöst durch das "Konstrukt natürlicher Begabungsunterschiede" (HOLZKAMP 1993:399ff), das die Verteilung innerhalb der Schulformen und Klassen durch angeborene oder anderweitig nicht beeinflußbare Begabungsunterschiede und somit als gerecht legitimiert. Würde von erworbenen Fähigkeiten ausgegangen, hätte die Schule deren Kompensation zu leisten und es wäre ein Versagen der Schule, wenn am Jahresende nicht alle SchülerInnen das Lernziel erreicht hätten.Interpersonale Strukturierungen der InteraktionAnhand institutioneller Strukturen wurde dargestellt, wie Lehrlernen machtökonomisch begründet ist und so expansives Lernen behindert. Nun wird die Realität der Subjekte beleuchtet. Bedeutungen, die gleichzeitig Handlungsprämissen darstellen, sind vermittelt durch institutionelle und interpersonale Strukturen der Interaktion. Untersucht wird nun die Art von Lernproblematiken, die sich aus Sicht der Lernenden begründungslogisch ergeben (vgl. HOLZKAMP 1993:387).Die Begründungsmuster der LernendenDie Schule verleugnet das Subjekt als Person mit Absichten und Plänen, denn es"ergibt sich aus der (als Prämissenstruktur von Schülerhandlungen gefaßten) Machtökonomie der Schuldisziplin, daß ich - immer, wenn ich in meinen Handlungsintentionen mit denen der Schule in Konflikt gerate - auf Maßnahmen stoße, aus denen faktisch hervorgeht, daß... mir Handlungsalternativen, die nicht im Dienste meiner Hinleitung ... auf individuell-vergleichende Bewertbarkeit stehen, systematisch verwehrt werden sollen" (HOLZKAMP 1993:442). Mein Verhalten wird höchstens als Störfaktor wahrgenommen, mit "Maßnahmen" belegt, zu denen ich mich wiederum absichtsvoll verhalten kann. Mir wird dabei deutlich, daß die Schule an mir als "Bündnispartner bei der Bewältigung schulischer Anforderungen und Widersprüche offiziell nicht interessiert ist" (HOLZKAMP 1993:444). Es entsteht begründetermaßen ein von Mißtrauen geprägtes "verdecktes Verhältnis" zwischen Lehrenden und Lernenden (HOLZKAMP 1993:445), in dem beide Seiten quasi heimlich die Strategien der anderen zu unterlaufen versuchen. Lernen ist in der Schule mit den beschriebenen Erfahrungen von Zwang und Maßregelung verbunden, daraus ergibt sich begründungslogisch für das Subjekt, daß das Lernen an sich nicht im eigenen Interesse ist, sondern daß Lernen etwas ist, zu dem es gezwungen werden muß (HOLZKAMP 1993:446). So behindert Schule systematisch das expansive Lernen der SchülerInnen, defensives Lernen wird zur Normalität. Mögliche eigene Lerngründe gehen durch die ständige Sanktionierung verloren: Wenn ich Gründe habe, etwas zu lernen, so ist jede Sanktion überflüssig. Da in der Schule ständig sanktioniert wird, so der "zentrale Umkehrschluß", kann es keine einsichtigen Gründe geben, das angebotene Thema freiwillig zu übernehmen (vgl. HOLZKAMP 1993:450). Ich lerne daher (defensiv), um positiv sanktioniert zu werden oder um negative Sanktion abzuwenden, aber nicht, um meine Verfügungsmöglichkeiten zu erweitern. Struktur der Fragen und Antworten in Lehr-LernsituationenHugh MEHAN stellt 1979 fest, die typische LehrerInnen-Frage sei keine informationssuchende, sondern eine "known-information-question" (MEHAN 1979:194 zit. n. HOLZKAMP 1993:434), eine Frage, die die SchülerInnen ihr Wissen demonstrieren läßt, während der Lehrkraft die Information bereits bekannt ist. Die zugehörige Sequenz ist: "Frage - Antwort - Bewertung", die Antwort wird von der Lehrperson als richtig oder falsch bewertet. Dem liegt das "schulische Weltbild bekannter Tatsachen und gelöster Probleme" zugrunde (HOLZKAMP 1993:466), es wird vorausgesetzt, daß es eine richtige Antwort gibt und daß sie der Lehrkraft bekannt ist, die auf dieser Grundlage die Bewertung vornimmt.Eine weitere schultypische Interaktion ist das "drannehmen" (turn allocation) - in keinem anderen Gespräch würde einer Einzelperson derart viel Macht über die Reihenfolge der Redebeiträge zugestanden (vgl. MEHAN 1979:190ff zit. n. HOLZKAMP 1993:434). Das Unangenehme dieses Verfahrens besteht in der Gefahr des "Ertapptwerdens": die eventuelle Unaufmerksamkeit könnte aufgedeckt werden und eine negative Bewertung des eigenen Verhaltens nach sich ziehen. Fragen von SchülerInnen im Unterricht sind ebenfalls der Bewertung durch die Lehrkraft ausgesetzt: Die Berechtigung der Frage ergibt sich aus der Fortgeschrittenheit des Themas: entweder wurde die gewünschte Antwort noch nicht behandelt und die fragende Person braucht die Anwort noch nicht zu wissen, sie wird also vertröstet - oder das Thema wurde bereits besprochen und die Frage deckt Unaufmerksamkeit bzw. Vergessen auf. Die Bewertung ist dementsprechend bloßstellend. Es gibt für die SchülerInnen daher gute Gründe, das Fragen zu unterlassen (HOLZKAMP 1993:468f). Expansives Lernen wird durch die diesen schulischen Interaktionsformen eignene Bewertungstotalität stark behindert. Lernen außerhalb der SchuleNach der Kritik institutioneller und interpersonaler Strukturen der Schule weist HOLZKAMP auf weitere Lernformen hin und überprüft diese auf die ihnen innewohnenden Möglichkeiten und Grenzen expansiven Lernens.Partizipatives und kooperatives LernenZwischen repressivem Lehrlernen und personal-autonomen Selbststudium sind interpersonale Lernformen anzusiedeln, die expansives Lernen prinzipiell ermöglichen (vgl. HOLZKAMP 1993:501ff).Partizipatives Lernen bedeutet, daß die Lernenden ExpertInnen aufsuchen, um von ihnen das zu erlernen, was sie selbst praktizieren. Am Ende dieses Lernprozesses steht die Möglichkeit für den Neuling, den ExpertInnen Konkurrenz zu machen. Die vorhandene Asymmetrie wird im Verlauf des Lernens aufgehoben. Problematisch bleibt dabei, daß nur vermittelt werden kann, was den MeisterInnen schon bekannt ist, so daß Traditionen und Autorität unhinterfragt bleiben müssen. Partizipatives Lernen ist "dem Sonderfall der längerfristigen sachlichen Überlegenheit einer Person geschuldet" (HOLZKAMP 1993:509). Kooperatives Lernen kann ebenfalls Asymmetrien enthalten, diese sind jedoch jederzeit von anderen Beteiligten aufzuholen und für die "Wissenden" begründungspflichtig. Die Beteiligten vereinbaren, daß ihre jeweiligen Lerngegenstände so ähnlich sind, daß kooperatives Lernen sinnvoll erscheint (HOLZKAMP 1993:510). Dabei muß gewährleistet sein, daß jede/r nach eigenem Ermessen die Gruppe verlassen kann, wenn der Wunsch dazu besteht. Bezieht sich die Vereinbarung über die Lerngegenstände auf mental-sprachliches Lernen, so erhält die kommunikative Lernmodalität ein besonderes Gewicht: Die Annäherung an den Gegenstand geschieht durch den Austausch von Perspektiven, den Lernende allein nicht leisten können. Perspektivendivergenzen werden kooperativ ausgetragen, wobei es zu keiner Verfestigung einer "wahren" Perspektive kommen darf. Diese könnte a) durch eine dominierende Person oder b) bereits durch die Zusammensetzung der Gruppe auf Basis einer bestimmten Perspektive entstehen. In beiden Situationen entsteht eine verdeckte Machtausübung, indem diejenigen die Lehrinstanz bilden, die die vorherrschende Perspektive vertreten (HOLZKAMP 1993:514). Im außerschulischen Lernen ist dies nach HOLZKAMP das Hauptproblem: man findet sich bereits unter bestimmten Prämissen zusammen, versucht dann aber, radikal kooperativ zu lernen (HOLZKAMP 1993:520). Grenzen kooperativen LernensDie Machtinteressen, die defensives Lernen fördern, gehen weit über die jeweilige Institution hinaus: wer expansiv lernt, gewinnt eine "unabhängige Position" (HOLZKAMP 1993:523), kann sich damit von den Perspektivvorgaben seiner LehrerInnen lösen und möglicherweise die Gegenseite favorisieren. Damit ist die Entlassung aus der Lernkontrolle für die Lehrenden potentiell bedrohlich: Expansives Lernen ist eine Bedrohung für jede Konstellation, in der Machtinteressen gewahrt werden sollen (HOLZKAMP 1993:525). "Die Entwicklung des anderen bedeutet hier notwendig die Bedrohung meiner Handlungsfähigkeit, die Verletzung seiner Interessen ist also in meinem Interesse unausweichlich" (HOLZKAMP 1993:526).Diese von HOLZKAMP als bedrohtheitszentriert bezeichnete Sichtweise läßt sich aufbrechen, indem das Vertrauen in die diskursive Begründbarkeit eigener Perspektiven wiederhergestellt wird und andernfalls eine Bereitschaft zum Überdenken der eigenen Position besteht (vgl. HOLZKAMP 1993:522ff). Wenn Sie dies gelesen haben, sollten Sie das HolzQuiz beantworten können! |