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In: Frankfurter Rundschau vom 26.06.2003

Jürgen Mittelstraß

Die deutsche Universität verliert ihre Seele
Über den modernen Wissenschaftsbetrieb, das Humboldtsche Bildungsideal und ein forschungsnahes Lernen

Forschung, schwärmt Jürgen Mittelstraß, ist eines der letzten Abenteuer. Doch die deutschen Universitäten entwickelten sich immer mehr zu verschulten Systemen, die damit dem Forschungsgeist unnötige und hemmende Grenzen setzten. Mittelstraß plädiert deshalb in seinem Vortrag, den er am heutigen Donnerstag anlässlich der Verleihung des Deutschen Studienpreises 2003 der Körber-Stiftung im Berliner Konzerthaus hält, für eine Rückbesinnung auf das Humboldtsche Bildungsideal. Wir dokumentieren den Vortrag von Jürgen Mittelstraß in der schriftlich vorab verbreiteten Fassung im Wortlaut. ber/em

Der Deutsche Studienpreis, dessen Vergabe sich heute zum vierten Male jährt, zeichnet nicht adaptiven Fleiß oder Wunder einer bürokratischen Notenarithmetik aus, sondern forschende Leistungen aus der Mitte des Studiums. Gibt es einen höheren Begriff des Studiums als den eines forschungsnahen Studierens und: Kann es einen schöneren Beleg für Wilhelm von Humboldts Diktum einer Einheit von For-schung und Lehre geben als ein erfolgreiches studentisches Forschen? Hier wird aus der forschenden Lehre ein forschendes Lernen; der Nachweis, dass Lehren und Lernen nichts sind, das sich allein am Paradigma Schule zu orientieren hätte, ist erbracht. Anders gesagt: Universität findet dort statt, wo Forschen, Lehren und Lernen zu einer Einheit finden - in allen Köpfen, auch den jungen.

Doch wie realistisch ist eine derartige Vorstellung noch? Lehrt ein Blick auf den universitären Alltag nicht, dass besondere Leistungen, studentische wie professorale, hinter der anonymen universitären Routine verschwinden? Dass sich Ausbildung, auch die universitäre, längst an die Stelle von Bildung, die stets ein Element forschender Aneignung einschließt, gesetzt hat? Dass das Paradigma Schule in der universitären Wirklichkeit das Paradigma Universität ersetzt hat? Haben wir es, wenn wir vom forschenden Lernen sprechen, mit einer Illusion, einer Vorstellung von gestern, nämlich einer idealistischen Vergangenheit, mit Märchen aus tausend und einer Universität zu tun?

Wohl nicht ganz, schließlich ist der Deutsche Studienpreis Realität, damit auch das forschende Lernen, das er auszeichnet, aber wie lange noch? Stößt das Lernen, wie das Forschen, an Grenzen, die in diesem Falle durch eine Wirklichkeit, die nicht mehr belehrt, sondern nur noch bedient sein will, und durch ein neues System der Vermittlung gezogen werden? Werden die Grenzen der universitären Bildung enger gezogen? Oder läutet der wissenschaftspolitische Verstand schon das Ende der (universitären) Bildung ein?

Dazu im Folgenden zwei kurze Anmerkungen zu möglichen Grenzen sowohl des Wissens als auch des Lernens und der Bildung in Zeiten des Marktes und der Beschleunigung. Zunächst zum Stichwort Grenzen des Forschens und des Wissens.

Auffallend häufig ist derzeit von Grenzen des Wissens, vor allem von Grenzen der Wissenschaft, d. h. Grenzen der Forschung, die Rede. Publikationen, die das Ende der Wissenschaft im Titel führen, und Sorgen um die Spielräume der Forschung mehren sich.

Was einmal Ausdruck der unendlichen Fähigkeit des Verstandes und der Vernunft war, immer tiefer in das Wesen der Welt und in das eigene Wesen begreifend einzudringen, scheint sich zunehmend seiner Endlichkeit bewusst zu werden. Von der Vergänglichkeit des Wissens ist die Rede, gemessen in Halbwertszeiten, als trüge das Wissen ein Verfallsdatum, nach dessen Ablauf es nicht mehr gelte, und von Erkenntnisgrenzen, die sich in dieser vermeintlichen Vergänglichkeit und in dem Unvermögen, das Unvergängliche zu begreifen, spiegelten.

Gemeint ist, dass die Kapazität und die Organisationsform des menschlichen Verstandes einfach nicht ausreichen könnten, um alle Fragen zu beantworten, die sich stellen lassen, und alles zu erforschen, was sich als erforschbar denken lässt. Man stellt sich hier den menschlichen Verstand wie eine Lampe oder einen Scheinwerfer vor: Wohin sein Licht reicht, reicht auch das Wissen, wohin sein Licht nicht reicht, da bleibt es dunkel.

Das Wissen begrenzt sich gewissermaßen selbst, weil der Verstand von nur begrenzter Reichweite ist. Und wo er (ohne Licht) nur herumtappt, ist er blind, muss er das Feld anderen, Traumtänzern und Mystagogen, überlassen. Die haben übrigens auch gegenwärtig wieder Konjunktur. Ein Verstand, der an seine Grenzen stößt, sehnt sich eben nach einfacheren, jedenfalls nach intellektuell weniger anstrengenden Zugängen ins unendliche Wissen - und je kleiner der Verstand ist, umso mehr.

Ist das ein realistisches Bild von Wissenschaft und Forschung? Wissenschaft, der die Forschung ausgeht, weil diese an unüberwindbare Grenzen stößt, womit auch in der Wissenschaft demnächst allein das Paradigma Schule gälte? Oder vermiesen wir uns unsere Vorstellung von Wissenschaft und Forschung selbst, indem wir - Stichwort Vergänglichkeit des Wissens - zwischen der Irrtumsanfälligkeit auch unseres forschenden Bemühens und dem nachvollziehbar Begründeten nicht mehr unterscheiden und den Einflüsterungen miesepetriger Erkenntnistheoretiker erliegen?

Tatsächlich gibt es ja auch eine ganz andere Vorstellung von einem begrenzten Wissen, nämlich die einer Vollendung, zumindest Vollendbarkeit des Wissens. Grenzen des Wissens - das könnte schließlich auch bedeuten, dass das Wissen dort stehen bleibt, wo es alles weiß, wo die Welt dem menschlichen Verstand alles zu erkennen gegeben hat, was es zu erkennen gibt, wo alle Rätsel gelöst, alle Probleme geknackt, alles Unverstandene verstanden ist. Grenzen verlören hier ihre Enttäuschung; sie zeugten nicht vom Scheitern des menschlichen Verstandes, sondern von seinem Triumph.

Die Wissenschaftsgeschichte ist denn auch, wenn es um derartige Grenzen geht, voller Hoffnung. Diderot zum Beispiel glaubte, dass schon vor Ablauf seines Jahrhunderts, des 18., Mathematik und Physik alle nur denkbaren Aufgaben gelöst hätten, und noch vor etwa 30 Jahren stellte eine Kommission im Auftrage der National Academy of Science in den USA fest, dass die (elementare) Physik alsbald abgeschlossen sei wie ehedem die Euklidische Geometrie.
So faszinierend derartige Vorstellungen auch sein mögen - Wissenschaft hätte sich als das Geschäft von Göttern herausgestellt -, die wissenschaftliche Erfahrung spricht dagegen. Diese lehrt, dass mit jedem gelösten Problem neue Probleme entstehen, mit jeder beantworteten Frage neue Fragen, mit jeder gewonnenen Einsicht neue Unwissenheiten.

Diese Erfahrung lässt sich in ein Bild fassen: Das (wissenschaftliche) Wissen ist eine Kugel, die im All des Nichtwissens schwimmt und beständig größer wird. Mit ihrem Wachsen vergrößert sich ihre Oberfläche und mit dieser vermehren sich auch die Berührungspunkte mit dem Nichtwissen. Das heißt, die Forschungsaufgaben wachsen mit dem (wachsenden) Wissen; das Begriffene gebiert neue Fragen; dem Nichtwissen sind keine Grenzen gesetzt. Weder Grenzen, gegen die der wissenschaftliche Verstand vergeblich anrennt, noch Grenzen, die die Konturen von etwas Vollendetem bildeten, wären abschließend bestimmbar.

Das macht im Übrigen auch ein Hinweis auf die Rolle von Zwecken in der Wissenschaft deutlich. Wenn Forschung nämlich nicht allein durch den jeweils erreichten Forschungsstand, sondern auch durch die mit ihr verbundenen (internen und externen) Zwecke bestimmt ist, dann schlösse die Vorstellung von einem Ende des (wissenschaftlichen) Fortschritts nicht nur die Behauptung "Wir wissen alles (was wir wissen können)", sondern auch die Behauptung "Wir kennen alle Zwecke (die wir haben können)" ein. Deren Zahl aber ist wirklich unbegrenzt bzw. unbegrenzbar.

Um die (ohnehin paradox klingende) Frage "Hat der (wissenschaftliche) Fortschritt noch eine Zukunft?" beantworten zu können, müssten wir also in gewisser Weise schon wissen, was wir jetzt nicht wissen - was nur der Fortschritt oder sein Ausbleiben zeigen könnten. Dies betrifft auch die Frage, ob unsere Wissenskugel ins Endliche oder ins Unendliche rollt.

Mit anderen Worten: Wissenschaft und Forschung werden die Fragen nicht ausgehen, vor allem dann nicht, wenn - einer guten kritischen Selbstwahrnehmung in For-schung und Wissenschaft folgend - das wissenschaftliche Wissen stets als unvoll-kommen und als unabgeschlossen zu gelten hat, nicht im Sinne eines Defekts - eine derartige Vorstellung würde ja gerade erreichbare Vollkommenheit voraussetzen -, sondern im Sinne seiner prinzipiellen Offenheit.

Damit liegt, wiederum paradox formuliert, gerade in der Begrenztheit des Wissens, das heißt in seiner Unvollkommenheit und Korrigierbarkeit, seine Unbegrenztheit, im Sinne eines unabschließbaren Fortschritts des Wissens, beschlossen.

Soweit kann auch für die Universität Entwarnung gegeben werden. Auch ihr, die die eigentliche Mitte unseres Wissenschaftssystems ist - weil sie nicht nur forscht, sondern auch lehrt und den wissenschaftlichen Nachwuchs ausbildet -, wird die Forschung nicht ausgehen, vorausgesetzt, dass sie eine forschende Institution bleiben will und nicht resignierend angesichts der erklärten (und zahlungsbereiten) Liebe der deutschen Wissenschaftspolitik zur außeruniversitären Forschung und wachsender quantitativer Ausbildungszwänge selbst unter das Paradigma Schule tritt. Dann wäre es natürlich auch mit dem forschenden Lernen aus - und mit universitärer Bildung, als Element forschender Aneignung, ebenso.

Dem forschenden Lernen aber droht Gefahr auch noch von ganz anderer Seite (womit ich bei meinem zweiten Stichwort, Lernen und Bildung in Zeiten des Marktes und der Beschleunigung, angelangt wäre). Die moderne Gesellschaft, die sich mit Vorliebe als Wissensgesellschaft bezeichnet, hat die Warenform des Wissens - und vermeintlich auch der Bildung - (wieder-)entdeckt.

Wissen - das ist heute nicht mehr Ausdruck der bis in die antike Philosophie zurückgehenden Überzeugung, dass in ihm die höchste Form menschlicher Arbeit gegeben sei, sondern ein Gut, das sich den üblichen Marktformen angepasst hat und von diesen beherrscht wird. Hier, in der Selbstauslegung der Wissensgesellschaft als Dienstleistungsgesellschaft, ist jeder jedem in irgendeiner Weise zu Diensten, auch der Wissenschaftler, der sein Handwerk nicht mehr in der Produktion von Wissen, in der intelligenten Arbeit am Wissen, sondern als dessen Manager, Anbieter und Verkäufer versteht. Wissen online ist alles; die Vorstellung, dass Wissen zunächst einmal etwas ist, das entdeckt, hergestellt, bearbeitet und erworben werden muss, das unter anderen Bedingungen als denjenigen eines durchgehenden Ökonomismus steht, geht verloren.

Hinzu tritt, ebenfalls aus der Welt des Marktes, die Rhetorik von Beschleunigung, die alle Prozesse, auch die des Lernens, erfasse, Wechsel, der das einzig Beständige sei, Innovation, zu der es keine Alternative gebe, auch nicht das Bewährte, Flexibilität, die chamäleonartige Sucht, niemals der gleiche zu sein. Dem aber, so meint man, hat auch das universitäre Lehren und Lernen zu entsprechen.

Die Universität, ohnehin durch die Dauerdiskussion um Studienzeiten, Absolventenalter, modularisierte Studiengänge, Bachelor und Master in ihrer ehemals Humboldtschen Studienstruktur zermürbt, lässt sich auf das Marktparadigma und die es begleitende Rhetorik ein und sucht in der Verschulung nach einem neuen Heil.

Der Autor Der Professor für Philosophie und Wissenschaftstheorie Jürgen Mittelstraß ist zugleich Direktor des gleichnamigen Zentrums an der Universität in Konstanz. Er wurde 1936 in Düsseldorf geboren und ist Mitglied zahlreicher Wissenschaftsvereinigungen, darunter der Pontifical Academy of Sciences in Rom. Weiter ist er Mitglied im Kuratorium und der Hauptjury des Deutschen Studienpreises. Zu seinen Publikationen gehören u.a.: Wissen und Grenzen (Frankfurt 2001) und - als Herausgeber - die Enzyklopädie Philosophie und Wissenschaftstheorie, IIV (1980-1996). ber/em

Nun sind verschulte Studiengänge möglicherweise gut für den Arbeitsmarkt - ob-gleich auch das angesichts der erwähnten Rhetorik ein wenig seltsam erscheinen mag -, mit Sicherheit aber schlecht für die Forschung. Die entsteht gerade nicht in einer selbst gewählten schulischen Enge, in der sich alles auf die Wiedergabe des schon Gewussten reimt, sondern nur aus sich selbst.
Was aber ist, wenn die Universität in ihrem lehrenden Tun dafür keinen Raum mehr bietet, Forschung von den jungen Köpfen fern hält und diese nur noch mit dem vermeintlich Notwendigen, einem Wissen, das sich an seiner Warenform orientiert, stopft?

Die Universität wird ihr Wesen verlieren, das darin besteht, ein Ort der Wissenschaft und der Forschung zu sein, einer lebendigen, nicht nur in Lehrbuchform gegebenen Forschung. Den Studierenden wiederum muss ein Engagement in nicht vorgesehenen Studienformen, solchen nämlich, die forschungsnah und fachlich nicht eindeutig sind, das heißt, die nicht zum fachlichen Lehrbuchwissen gehören, wie ein im Studiensystem ungewolltes und das Gewollte nur verzögerndes Aus-der-Bahn-Treten erscheinen. Denn, was nichts bringt, so der sich allerorts ausbreitende ökonomische Verstand, taugt auch nichts, selbst wenn es um ein forschendes Lernen, und in diesem Sinne um universitäre Bildung, geht. Ist das das neue Ausbildungsziel? Reduziert sich universitäre Bildung neuerdings auf Ausbildung im Paradigma Schule? Erinnert sei daran, dass auch die Wirtschaft den umfassend gebildeten Absolventen predigt, um dann allerdings selbst eine betriebswirtschaftliche Zwergenschule nach der anderen (meist auch noch mit dem stolzen Namen "Universität" versehen) zu gründen. Ausbildung paradox.

Bisher bildete die Universität, indem sie auf ihre Weise, nämlich forschungsnah und in diesem Sinne wissenschaftsnah ausbildete, nun droht ihr ausgerechnet diese Weise verloren zu gehen. Und niemand weiß so recht, warum. Oder vergisst die Universität, was eine Universität ist? Und vergisst der Markt, bei aller Innovationsrhetorik, dass in einer wissenschaftlichen Welt Innovation stets aus der Forschung kommt, auch und gerade aus einer nicht von vornherein auf Verwertungszusammenhänge ausgerichteten Forschung?

Grenzen des Lernens - Ende der (universitären) Bildung? Vieles spricht heute dafür. Denn noch einmal: Wo das universitäre Lernen an Grenzen stößt, die keine Wissensgrenzen sind, sondern solche, die ihm der organisierende Verstand setzt, indem er ihm die Berührung mit dem forschenden Verstand verwehrt, gerät auch das aus dem Blick, was das universitäre Lernen bisher ausmachte: wissenschaftliches Lernen ohne kurzgeschlossenen Zweck, Bildung durch Wissenschaft. Das aber, der Verlust dieser ursprünglichen Orientierung, ist schlecht für die Universität: Sie verliert ihr wissenschaftliches Wesen; schlecht für die Forschung: Sie verliert ihren Nachwuchs; schlecht für die Lernenden: Sie verlieren, was eine universitäre Ausbildung eigentlich leisten soll; schlecht für die Gesellschaft: Sie verliert einen wesentlichen Weg in die Zukunft, zumindest wird es eng mit diesem.

Was im Übrigen die deutsche Universität betrifft, so ist diese drauf und dran, ihre Seele zu verlieren. Denn eine Universität, die sich nur noch über normierte Studiengänge, Studienzeiten und Absolventenquoten definiert, hat keine Seele mehr.

Und schlimmer noch: Auch der derzeit allseits geliebte Versuch, erfolgreiche fremde Systeme oder Teile solcher Systeme, zum Beispiel in Form einer BA- und MA-Struktur, einfach zu kopieren, atmet der deutschen Universität keine neue Seele ein. Dieser Versuch zeugt nur von dem Umstand, dass uns selbst nichts mehr einfällt, dass wir die Definitionshoheit, die in Sachen Entwicklung und universitärer Bildung die deutsche Universität, gemeint ist die Humboldtsche, einmal besaß, an andere abgetreten haben.

Das ist gewiss im Leben von Institutionen und Gesellschaften ein normaler Vorgang, das Anormale - und Betrübliche - ist nur, dass wir dabei, vom Meister zum Kopierer geworden, auch noch glücklich zu sein scheinen. Oder anders gesagt: Wir haben uns daran gewöhnt, unsere Schwächen statt unsere Stärken zu lieben. Das aber hält auf Dauer kein System aus, auch kein universitäres.

Grenzen der Forschung und des Lernens? Die Forschung besitzt ökonomische und zunehmend auch ethische, zum Beispiel die mögliche Veränderung der Natur des Menschen selbst betreffende Grenzen, aber keine epistemischen Grenzen. Das (universitäre) Lernen besitzt disziplinäre Grenzen, aber keine, die ihm durch ein Lehrbuchwissen gezogen wären. Deshalb gibt es auch - um der Idee der Universität und um der universitären Bildung willen - keine Grenze zu einem forschungsnahen Lernen, das der Deutsche Studienpreis, wohl wissend, dass sich die Rahmenbedingungen eines Studiums zu ändern beginnen, auch in Zukunft auszeichnen möchte.

Und vergessen wir nicht: Forschung ist vielleicht das letzte Abenteuer auf einer alt gewordenen Erde. Wir sollten gerade die jungen Köpfe nicht daran hindern, es einzugehen.